Ce que la théorie des styles d'apprentissage affirme vraiment
Non, les styles d'apprentissage ne fonctionnent pas comme on les enseigne. Se ranger dans une catégorie visuelle, auditive ou kinesthésique, puis travailler principalement dans ce format n'a jamais produit de bénéfice fiable dans un test bien conçu. La plus grande synthèse à ce jour situe ce bénéfice à d = 0,04 sur 143 études, ce qui est statistiquement indiscernable de zéro.
Il vaut la peine d'être précis sur ce qui a réellement été réfuté, car le mythe survit en partie grâce à un tour de passe-passe.
Personne ne conteste que les gens ont des préférences. Demandez à une salle d'étudiants s'ils préfèrent regarder un cours filmé ou en lire la transcription et les réponses seront réellement partagées. Ces réponses sont d'ailleurs raisonnablement stables. Ce n'est pas cette affirmation qui est attaquée.
Ce qui est attaqué, c'est ce que Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer et Robert Bjork ont baptisé l'hypothèse d'ajustement (meshing hypothesis) dans leur revue de 2008 pour Psychological Science in the Public Interest : « l'affirmation selon laquelle la présentation devrait s'ajuster aux penchants propres de l'apprenant ». En clair : un apprenant visuel retiendrait effectivement davantage si vous lui montrez un schéma, et un apprenant auditif retiendrait effectivement davantage si vous énoncez la même chose à voix haute.
C'est cette version-là que les établissements achètent. C'est la version qui sous-tend VARK (le questionnaire de Neil Fleming, lancé à la fin des années 1980 et publié pour la première fois avec Colleen Mills en 1992), le Learning Style Inventory de Kolb, le modèle de Dunn et Dunn, les Mind Styles de Gregorc et la typologie de Honey et Mumford. Et le domaine est vaste. La revue systématique menée en 2004 par Frank Coffield pour le Learning and Skills Research Centre britannique a recensé 71 modèles distincts de styles d'apprentissage, dont 58 ont été écartés sans analyse critique, beaucoup n'étant que des adaptations mineures d'un modèle dominant.
Soixante et onze modèles, ce n'est pas le signe d'une science en bonne santé. C'est le signe d'un marché.
L'unique expérience capable de prouver que les styles fonctionnent
L'équipe de Pashler a fait quelque chose de plus utile que de se plaindre. Elle a spécifié exactement quelle preuve trancherait la question, et le protocole mérite d'être compris car il est équitable envers la théorie.
Il faut trois étapes :
- Classer les participants par style d'apprentissage, avec l'inventaire de votre choix.
- Répartir aléatoirement les personnes de chaque groupe de style entre les différentes méthodes d'enseignement, de sorte que les apprenants visuels soient partagés entre la condition schéma et la condition audio.
- Évaluer tout le monde sur le même contenu avec le même test, afin que les scores soient comparables.
Ensuite, on cherche ce que les statisticiens appellent une interaction croisée (crossover interaction). Selon les mots de Pashler, l'hypothèse « reçoit un appui si et seulement si une expérience révèle ce que l'on appelle communément une interaction croisée entre style d'apprentissage et méthode ». La méthode la plus efficace pour le groupe A doit être une méthode différente de celle qui fonctionne le mieux pour le groupe B.
Voici le point que l'on manque souvent : ce protocole est généreux envers la théorie. Comme le soulignent les auteurs, une interaction croisée « peut être obtenue même si chaque participant d'un groupe de style dépasse chaque participant de l'autre groupe ». Un groupe peut être plus vif, plus rapide, plus cultivé, et la théorie peut malgré tout l'emporter, du moment que chaque groupe réussit relativement mieux avec son propre format. Le test n'est pas truqué.
Alors quelle quantité de preuves atteignait ce seuil en 2008 ? L'équipe de Pashler a passé la littérature au peigne fin et a rapporté qu'elle « n'a trouvé qu'une seule étude pouvant être décrite comme satisfaisant potentiellement les critères », un article de 1999 signé Sternberg et ses collègues, et « même cette étude fournissait des preuves peu convaincantes ».
Leur verdict était sans détour : « il n'existe pas de base de preuves adéquate pour justifier l'intégration des évaluations de styles d'apprentissage dans la pratique éducative générale. S'agissant des ressources éducatives limitées, il serait donc préférable de les consacrer à l'adoption d'autres pratiques pédagogiques disposant d'une solide base de preuves. »
Ce qui s'est passé quand les chercheurs ont mené le test
La revue de 2008 était autant un défi qu'une conclusion. Plusieurs équipes l'ont relevé et ont mené l'expérience spécifiée par Pashler. Les résultats sont remarquablement cohérents.
Rogowsky, Calhoun et Tallal (2015), dans le Journal of Educational Psychology, ont recruté 121 adultes diplômés du supérieur, âgés de 25 à 40 ans, dans la région de New York, tous titulaires d'une licence, et d'une licence seulement, d'âge moyen 30,6 ans. Les chercheurs ont mesuré la préférence auditive et visuelle avec un inventaire standardisé pour adultes, puis ont assigné les participants au hasard à l'apprentissage d'un même contenu de livre documentaire, sous forme de livre audio numérique ou de texte électronique. Ils ont testé la compréhension immédiatement puis de nouveau après deux semaines.
Rien. Aucune relation statistiquement significative entre la préférence de style d'apprentissage et la méthode d'enseignement, ni au test immédiat ni au test différé. Le test différé compte, car il écarte l'excuse selon laquelle le bénéfice n'apparaîtrait que dans la mémoire durable.
Rogowsky et ses collègues ont recommencé avec des enfants en 2020, dans Frontiers in Psychology. Cette fois, il s'agissait de 118 élèves de CM2 d'une école rurale de Pennsylvanie, évalués avec un inventaire conçu pour les 10 à 13 ans, apprenant par l'écoute ou par la lecture. Leur conclusion : « faire correspondre l'enseignement au style d'apprentissage auditif ou visuel d'un élève n'a eu aucun effet sur la réussite scolaire ».
Un détail de cette étude est discrètement accablant. Parmi les 107 enfants disposant à la fois d'un score de compréhension et d'un score de style, la corrélation entre préférence auditive et compréhension auditive réelle était négative (r = -0,22, p = 0,02). Préférer écouter prédisait une écoute légèrement moins bonne, pas meilleure.
Husmann et O'Loughlin (2019) ont mené la version la plus concrète du test dans Anatomical Sciences Education. Ils ont fait passer le questionnaire VARK à 426 étudiants d'anatomie de premier cycle, leur ont communiqué leur résultat, les ont encouragés à adopter des pratiques d'étude correspondant à leur style dominant, puis ont recensé ce qu'ils faisaient réellement et l'ont confronté à leurs notes.
Deux constats en sont sortis. D'abord, 67 % des étudiants n'ont pas travaillé d'une manière cohérente avec leur propre style supposé, alors même qu'on leur avait remis la recommandation. Ensuite, la minorité qui l'a suivie n'a pas obtenu de meilleures notes que les autres. Ce qui prédisait les notes, c'étaient des comportements d'étude précis : utiliser les notes de cours, s'entraîner au microscope. Des stratégies, autrement dit, plutôt que des types. Le titre de l'article le dit sans détour : « Another Nail in the Coffin for Learning Styles? » (Un clou de plus dans le cercueil des styles d'apprentissage ?)
La revue de 2025 qui explique la confusion
Si les expériences reviennent systématiquement nulles, pourquoi la littérature de recherche continue-t-elle de produire des chiffres qui semblent favorables ? John Hattie et Timothy O'Leary y ont répondu dans Educational Psychology Review en 2025, et c'est l'article le plus utile sur ce sujet depuis dix ans.
Ils ont réuni les 17 méta-analyses sur les styles d'apprentissage figurant dans la base Visible Learning, couvrant ensemble près de 700 études et plus de 100 000 élèves. La taille d'effet moyenne des 17 est de d = 0,40. Comme ils le notent, c'est « exactement la taille d'effet moyenne de 400 influences » de toute la base. En surface, les styles d'apprentissage paraissent exactement aussi efficaces que la mesure moyenne que vous pourriez prendre dans une classe.
Puis ils coupent le tas en deux, et l'image s'inverse.
| Type de méta-analyse | Nombre | Études sous-jacentes | Effets | Résultat principal |
|---|---|---|---|---|
| Teste l'hypothèse d'appariement | 4 | 143 | 401 | d = 0,04 (se = 0,21) |
| Corrélationnelle uniquement | 13 | 559 | 1 982 | r = 0,24, soit d = 0,50 après conversion |
| Les 17 réunies | 17 | 702 | 2 383 | d = 0,40 |
Les quatre méta-analyses qui testent effectivement si l'appariement entre enseignement et style améliore la réussite couvrent 143 études et 401 effets, et aboutissent à d = 0,04. C'est zéro à l'arrondi près, et l'erreur type de 0,21 vaut cinq fois la taille de l'effet.
Les 13 autres sont corrélationnelles, et leur corrélation moyenne de r = 0,24 se convertit en un confortable d = 0,50. Elles demandent si les personnes qui obtiennent un certain profil à un inventaire de styles réussissent mieux. C'est une question complètement différente, et Hattie et O'Leary notent que cette littérature « confond souvent styles d'apprentissage et stratégies d'apprentissage ». Quelqu'un classé comme « apprenant en profondeur » ou « apprenant réflexif » ne rapporte pas du tout une préférence sensorielle. Il rapporte une stratégie : à quel point il élabore, s'auto-interroge et revient sur le contenu. Les stratégies, elles, prédisent bel et bien la réussite. Faites la moyenne des deux littératures, et les effets de stratégie tirent les effets de style jusqu'à ce que le titre annonce que l'appariement fonctionne.
La conclusion de Hattie et O'Leary ne laisse aucune place au doute : « Il n'existe toujours aucune preuve en faveur de l'appariement et, comme de nombreux auteurs l'ont déjà noté, nous ne devrions pas perpétuer les mythes, les affirmations non étayées et les croyances de complaisance. Le regain d'intérêt récent pour la promotion des corrélats des styles d'apprentissage est trompeur, de peu de valeur, et devrait être combattu. »
Leur prescription est tout l'objet de cet article : basculer « vers l'enseignement de stratégies d'apprentissage adaptables et efficaces aux élèves, mieux alignées sur la complexité de la tâche et les objectifs d'apprentissage ».
Existe-t-il une étude en faveur des styles d'apprentissage ?
L'honnêteté oblige à signaler le contre-argument le plus solide, car il existe et la plupart des articles de démystification l'esquivent.
En 2024, Virginia Clinton-Lisell et Christine Litzinger ont publié dans Frontiers in Psychology une méta-analyse intitulée « Is it really a neuromyth? ». Elles ont rassemblé 21 études produisant 101 tailles d'effet auprès de 1 712 participants, en se limitant aux travaux testant réellement l'appariement, et ont trouvé un effet positif statistiquement significatif : g de Hedges = 0,31, SE = 0,12, IC à 95 % [0,05, 0,57], p = 0,02.
C'est un vrai résultat et il mérite d'être cité avec exactitude. Il est aussi bien plus modeste qu'il n'y paraît d'abord.
L'intervalle de confiance frôle zéro à sa borne inférieure, et la section résultats de l'article rapporte un chiffre légèrement différent de celui du résumé (g = 0,32, IC [0,07, 0,57]). Seuls 26 % des indicateurs de résultat d'apprentissage montraient un enseignement apparié bénéficiant à au moins deux styles différents, c'est-à-dire le motif d'interaction croisée que Pashler jugeait décisif. Et l'analyse repose sur 21 études, contre les 143 qui sous-tendent le d = 0,04 de Hattie.
Leur propre conclusion n'est pas celle que le titre laisse espérer. Clinton-Lisell et Litzinger jugent « les bénéfices de l'appariement entre enseignement et styles d'apprentissage » « trop faibles et trop rares pour justifier une adoption généralisée », et estiment qu'« enseigner avec de multiples modalités pourrait être préférable à la pratique coûteuse et laborieuse consistant à apparier l'enseignement aux styles d'apprentissage ».
Le résumé équitable n'est donc pas « la science a prouvé que les styles d'apprentissage ne servent à rien ». C'est que l'effet, s'il en survit un, est faible, inconstant, prend rarement la forme croisée qu'exige la théorie, et se trouve éclipsé par des techniques dont l'adoption ne coûte rien. Même la méta-analyse la plus favorable du domaine vous dit d'enseigner en plusieurs modalités et d'arrêter de trier les gens.
Les questionnaires de styles mesurent-ils quelque chose ?
Il y a une question préalable que le débat sur les tailles d'effet saute. Avant de demander si l'appariement aide, demandez si les inventaires mesurent quoi que ce soit d'assez stable pour qu'on puisse y apparier l'enseignement.
L'équipe de Coffield a pris les 13 modèles qu'elle jugeait majeurs et a noté chaque instrument selon quatre critères psychométriques minimaux : cohérence interne, fidélité test-retest, validité de construit et validité prédictive. C'est le plancher, pas une barre élevée. C'est ce que vous exigeriez de n'importe quel test avant de le laisser étiqueter un enfant.
| Modèle de style d'apprentissage | Critères satisfaits (sur 4) |
|---|---|
| Allinson et Hayes | 4 |
| Apter, Vermunt | 3 |
| Entwistle, Herrmann, Myers-Briggs | 2 |
| Dunn et Dunn, Gregorc, Honey et Mumford, Kolb | 1 |
| Riding, Sternberg | 0 |
| Jackson | pas encore évalué |
Un instrument sur treize franchit les quatre critères. Les deux modèles à la plus grande portée commerciale (le LSI de Kolb et l'inventaire de Dunn et Dunn) en franchissent exactement un chacun. L'équipe de Coffield a conclu que six des modèles, « bien qu'ayant dans certains cas été révisés et affinés pendant 30 ans, n'ont pas satisfait les critères et ne devraient donc pas, à notre avis, servir de justification théorique à un changement de pratique ».
VARK lui-même ne figurait pas parmi les 13 modèles notés par Coffield, il échappe donc à ce bulletin précis. Il n'échappe pas aux données de résultats. Les 426 étudiants de Husmann et O'Loughlin constituent le plus grand test direct de la valeur pratique de VARK, et l'outil n'a prédit ni ce que les étudiants ont fait, ni ce qu'ils ont obtenu.
L'équipe de Coffield a aussi signalé ce qu'il en coûte d'utiliser ces étiquettes malgré tout. Le cadrage en traits fixes « pourrait conduire à un étiquetage et à la croyance implicite que les traits ne peuvent pas être modifiés », et le conseil « selon lequel les gens devraient travailler avec leurs préférences fortes et éviter les faibles » laisse aux apprenants un profil confortable au lieu d'un répertoire qui s'élargit.
Ce dernier point est le vrai dommage. Une élève qui décide qu'elle est une apprenante visuelle vient de recevoir une raison de sauter la lecture.
Pourquoi 89 % des enseignants y croient encore
Les preuves sont publiques depuis 2008. La croyance n'a presque pas bougé.
La revue systématique publiée en 2020 par Philip Newton et Atharva Salvi dans Frontiers in Education a réuni 37 échantillons issus de 33 études parues entre 2009 et début 2020, couvrant 15 405 enseignants dans 18 pays. La part pondérée de ceux qui approuvaient l'idée que les élèves apprennent mieux quand on leur enseigne dans leur style préféré était de 89,1 %, avec un intervalle allant de 58 % à 97,6 % selon l'échantillon. Et 79,7 % déclaraient utiliser, ou avoir l'intention d'utiliser, l'approche par appariement en pratique.
La tendance générationnelle va dans le mauvais sens. Les futurs enseignants, ceux qui sont actuellement en formation, y croyaient à 95,4 %. Les enseignants diplômés y croyaient à 87,8 %. Ceux qui s'apprêtent à entrer en classe sont plus convaincus que ceux qui y sont déjà.
Cela ne se limite pas aux enseignants. Nancekivell, Shah et Gelman ont rapporté dans le Journal of Educational Psychology en 2020 que 93,7 % d'un échantillon américain d'adultes diplômés, dont la moitié recrutés spécifiquement comme enseignants, adhéraient aux styles d'apprentissage. En examinant neuf études antérieures, ils situent l'adhésion, dans le grand public comme chez les enseignants des pays occidentaux et industrialisés, entre 80 % et 95 %.
Leur constat le plus intéressant portait sur la forme de cette croyance. La version douce est presque universelle : 66 % jugeaient que l'on naît prédisposé à un style, 87 % qu'il se manifeste dès l'enfance, et 80 % qu'il est inscrit dans le cerveau. Environ la moitié de cet échantillon, et deux tiers dans leur première étude, allaient plus loin et concevaient les styles d'apprentissage sur un mode essentialiste, comme fixés à la naissance et impossibles à modifier. Pour ces personnes, ce n'est pas un conseil de méthode. C'est une identité, c'est-à-dire exactement le type de croyance sur lequel les preuves ricochent.
Il y a un chiffre porteur d'espoir dans cette littérature. Newton et Salvi ont constaté que, lorsque les enseignants recevaient une formation expliquant l'absence de preuves, la croyance chutait de 78,4 % à 37,1 %. Le dire aux gens fonctionne. Cela n'a simplement jamais été fait à grande échelle.
Ce que vos préférences vous disent réellement
Jeter l'hypothèse d'ajustement ne rend pas vos préférences insignifiantes. Cela veut dire que vous les lisiez comme le mauvais type de signal.
La préférence est un signal de persévérance, pas un signal de mémoire. Si les schémas vous maintiennent à votre table de travail 40 minutes au lieu de 10, c'est un fait réel et utile à votre sujet. L'assiduité l'emporte sur l'optimalité pour tout ce que vous devez faire de manière répétée. Ne confondez simplement pas « j'en termine davantage » avec « j'en retiens davantage ».
L'aptitude existe, et ce n'est pas un style. Les données de Rogowsky montraient que les participants classés comme apprenants visuels dépassaient les auditifs sur les deux mesures, écoute et lecture. De vraies différences d'aptitude verbale existent. Ce qui échoue, c'est l'interaction, l'idée que des personnes différentes auraient besoin de canaux différents. Presque tout le monde profite du même enseignement bien conçu.
Le contenu a une modalité, même quand vous n'en avez pas. Une carte doit être une carte. Un chant d'oiseau doit s'entendre. Un pas de danse doit s'exécuter. Les travaux de Richard Mayer sur le multimédia portent sur l'ajustement du format au matériel, et ce principe est bien étayé. Mayer lui-même a testé la version « appariement à l'apprenant » et n'a trouvé quasiment aucune interaction aptitude-traitement. Le double codage fonctionne pour la même raison : associer des mots à des images donne au cerveau deux voies d'accès à une même idée, et cela aide presque tout le monde plutôt que les seuls visuels.
La traduction honnête de « je suis un apprenant visuel » ressemble à ceci : je m'engage plus facilement avec du matériel visuel, donc je devrais m'en servir pour rester assis, tout en veillant à ce que la stratégie que je lui applique soit une stratégie qui construit vraiment de la mémoire.
Ce qui marche à la place des styles d'apprentissage
Retirez l'appariement par style et vous n'obtenez pas un vide. Vous obtenez un ensemble de techniques bien cartographié, aux preuves bien meilleures, dont la plupart prennent moins de temps que de remplir un questionnaire.
Le point de référence est la revue publiée en 2013 par Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan et Willingham dans Psychological Science in the Public Interest, qui a noté dix techniques d'étude courantes selon la solidité de leurs bénéfices à travers différents apprenants, matériels et formats de test.
| Technique | Utilité | Ce que cela signifie en pratique |
|---|---|---|
| Test d'entraînement | Élevée | Récupérer en mémoire avant de vérifier la source |
| Pratique distribuée | Élevée | Répartir le même temps total de travail sur plus de jours |
| Interrogation élaborative | Modérée | Demander « pourquoi est-ce vrai ? » pour chaque affirmation |
| Auto-explication | Modérée | Dire comment une idée nouvelle rejoint ce que vous savez |
| Pratique entrelacée | Modérée | Mélanger les types de problèmes au lieu de les regrouper |
| Résumé | Faible | N'aide que si vous avez été formé à bien le faire |
| Surlignage et soulignement | Faible | Tels qu'on les pratique d'ordinaire : passifs, indifférenciés |
| Relecture | Faible | Crée de la familiarité, qui donne l'impression de savoir |
| Mnémonique par mot-clé | Faible | Étroite, et fragile dans la durée |
| Imagerie mentale du texte | Faible | Difficile à appliquer à du matériel abstrait |
Deux choses ressortent. Les deux techniques à utilité élevée portent toutes les deux sur le moment et la manière dont vous vous engagez, jamais sur le format sous lequel le contenu arrive. Et elles sont aveugles au style : le rappel actif et la répétition espacée fonctionnent que vous ayez reçu le contenu par un podcast, un article ou un cours magistral.
La note attribuée au surlignage mérite une nuance, puisque c'est la technique que la plupart des lecteurs de cet article utilisent vraiment. L'équipe de Dunlosky a évalué le surlignage tel qu'il se pratique d'ordinaire, c'est-à-dire en traînant un marqueur sur la majeure partie d'une page. Un surlignage sélectif qui force une décision sur ce qui compte est un comportement différent, avec un résultat différent, ce que nous avons traité dans la science du surlignage.
Il existe aussi une catégorie que la revue de 2013 ne pouvait pas pleinement saisir : les difficultés désirables. L'effort qui semble improductif sur le moment produit souvent l'apprentissage le plus durable, ce qui explique précisément pourquoi travailler dans son format préféré et confortable est un piège si séduisant.
Reconstruire votre méthode de travail autour des stratégies
Voici comment convertir tout cela en méthode de travail. Notez qu'aucune de ces étapes n'exige de connaître votre type.
1. Catégorisez la tâche, pas vous-même. Avant une séance de travail, demandez-vous ce que le matériel exige. Mémoriser une terminologie, comprendre un mécanisme et comparer des arguments concurrents appellent des gestes différents. La recommandation centrale de Hattie et O'Leary est d'aligner la stratégie sur « la complexité de la tâche et les objectifs d'apprentissage », ce qui est une question portant sur le travail devant vous.
2. Faites de chaque surlignage une question. L'amélioration la moins chère à votre portée consiste à cesser de marquer ce qui a l'air important pour commencer à marquer ce sur quoi vous voulez être interrogé plus tard. Quand vous surlignez un passage avec le surligneur web de Glasp, ajoutez une note formulée comme une question plutôt que comme un résumé. Vous venez de convertir une technique à faible utilité en indice de récupération.
3. Espacez le retour. Le surlignage est une capture, et l'apprentissage se produit quand vous revenez et tentez de répondre avant de regarder. Vos surlignages deviennent une banque de questions personnelle, et y revenir sur plusieurs jours plutôt qu'en une seule séance les transforme gratuitement en pratique distribuée.
4. Utilisez les deux canaux, pour la bonne raison. Regardez le cours et lisez la transcription, non parce que vous seriez un apprenant multimodal, mais parce que deux encodages d'une même idée valent mieux qu'un seul. Les résumés de vidéos YouTube de Glasp vous donnent la transcription à côté de la vidéo, ce qui vous permet de surligner le passage qui compte et de l'horodater au lieu de revoir 20 minutes pour le retrouver. La même logique vaut pour les livres : rapatrier vos surlignages Kindle au même endroit que vos surlignages web, c'est une seule file de révision au lieu de quatre.
5. Expliquez-le à quelqu'un. L'auto-explication est en soi une technique d'utilité modérée, et elle se renforce quand le public est réel. Publier ce que vous avez surligné dans la communauté de Glasp impose une clarté que le monologue intérieur n'exige pas. Si vous voulez répéter d'abord, le chat IA de Glasp vous permet d'interroger vos propres surlignages et de découvrir où votre compréhension est plus mince que vous ne le pensiez.
Chacune de ces étapes s'adapte à quelque chose de mesurable : ce que vous avez lu, ce que vous avez marqué, et ce dont vous êtes encore incapable de vous souvenir sans regarder.
Questions fréquentes
Les styles d'apprentissage existent-ils vraiment ?
Les préférences existent. Les styles d'apprentissage, au sens où faire correspondre l'enseignement à votre préférence améliorerait ce que vous apprenez, ne sont pas étayés. Les quatre méta-analyses qui testent directement l'hypothèse d'appariement couvrent 143 études et produisent une taille d'effet de d = 0,04, indiscernable de zéro. La méta-analyse récente la plus favorable a trouvé g = 0,31 et concluait malgré tout que le bénéfice était trop faible et trop rare pour valoir la peine d'être adopté.
Dois-je travailler dans mon style d'apprentissage préféré ?
Travaillez dans le format qui vous maintient à la tâche, puis appliquez une stratégie réellement étayée par des preuves. La préférence prédit véritablement ce à quoi vous vous tiendrez, et l'assiduité compte. L'erreur est de traiter la préférence comme une raison d'éviter les autres formats, ou comme la preuve que vous retiendrez davantage de l'un d'eux.
Le questionnaire VARK est-il fiable ?
Il enregistre une préférence auto-déclarée, et il ne prédit pas quel format vous apprendra le plus. Dans le plus grand test direct, Husmann et O'Loughlin ont fait passer VARK à 426 étudiants d'anatomie et leur ont communiqué le résultat. Deux tiers n'ont de toute façon pas travaillé conformément à celui-ci, et ceux qui l'ont fait n'ont pas obtenu de meilleures notes.
Pourquoi les enseignants enseignent-ils encore les styles d'apprentissage ?
Parce que la croyance est presque universelle, intuitivement séduisante, et rarement remise en cause pendant la formation. La revue de Newton et Salvi portant sur 15 405 enseignants a relevé 89,1 % d'adhésion, et les enseignants en formation y croyaient à un taux encore plus élevé que les diplômés. Le constat encourageant est qu'un enseignement direct sur les preuves a fait tomber la croyance de 78,4 % à 37,1 %.
Que faire à la place des styles d'apprentissage ?
Utilisez le test d'entraînement et la pratique distribuée, les deux seules techniques que la revue de Dunlosky classe en utilité élevée. Concrètement : fermez le livre et essayez de vous rappeler avant de relire, et répartissez le même temps total de travail sur davantage de jours. Les deux fonctionnent quel que soit le style qu'on vous a attribué.
L'apprentissage personnalisé fonctionne-t-il ?
Oui, quand il personnalise sur la bonne variable. S'adapter à ce qu'un apprenant sait déjà, aux questions qu'il continue de rater et au temps écoulé depuis sa dernière rencontre avec le contenu est bien étayé. S'adapter au fait qu'il se dise visuel ou auditif ne l'est pas.
La personnalisation qui existe vraiment
Les styles d'apprentissage avaient vu juste sur un point : un enseignement générique et indifférencié gâche réellement des gens. Ils ont simplement choisi la mauvaise variable pour y remédier.
Ce qui diffère utilement entre deux apprenants, c'est ce qu'ils savent déjà et quelles idées précises ne sont pas restées. Les deux sont mesurables et, contrairement à un style, les deux évoluent à mesure que vous travaillez.
C'est aussi l'argument en faveur d'une trace durable de vos lectures. Une bibliothèque de surlignages est une carte vivante de ce qui a retenu votre attention et de ce que vous avez jugé digne d'être conservé, ce qui la rend utilisable comme banque de questions, chose qu'une étiquette de personnalité n'a jamais été. Glasp existe pour rendre cette trace facile à constituer sur le web, sur YouTube et sur votre Kindle, et pour vous laisser voir ce que d'autres ont surligné dans la même source. Cette dernière partie est ce qu'aucun questionnaire ne peut vous donner : un point de vue réellement différent sur la même page.
Cessez de demander quel type d'apprenant vous êtes. Commencez à demander ce que ce matériel précis exige, et si vous saurez encore vous en souvenir demain sans regarder.
References: Clinton-Lisell, V., & Litzinger, C. (2024). Is it really a neuromyth? A meta-analysis of the learning styles matching hypothesis. Frontiers in Psychology, 15, 1428732. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. Fleming, N. D., & Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To Improve the Academy, 11, 137-155. Hattie, J., & O'Leary, T. (2025). Learning styles, preferences, or strategies? An explanation for the resurgence of styles across many meta-analyses. Educational Psychology Review, 37:31. Husmann, P. R., & O'Loughlin, V. D. (2019). Another nail in the coffin for learning styles? Anatomical Sciences Education, 12(1), 6-19. Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis. Learning and Individual Differences, 16(4), 321-335. Nancekivell, S. E., Shah, P., & Gelman, S. A. (2020). Maybe they're born with it, or maybe it's experience. Journal of Educational Psychology, 112(2), 221-235. Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? Frontiers in Education, 5, 602451. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), 64-78. Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2020). Providing instruction based on students' learning style preferences does not improve learning. Frontiers in Psychology, 11, 164. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Ferrari, M., & Clinkenbeard, P. (1999). A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15, 1-11.
