Qué afirma realmente la teoría de los estilos de aprendizaje
No, los estilos de aprendizaje no funcionan como se enseñan. Clasificarte como tipo visual, auditivo o kinestésico y estudiar sobre todo en ese formato nunca ha producido un beneficio fiable en una prueba bien diseñada. La mayor síntesis hasta la fecha sitúa ese beneficio en d = 0.04 a lo largo de 143 estudios, una cifra estadísticamente indistinguible de cero.
Vale la pena ser preciso sobre qué es exactamente lo que se ha refutado, porque el mito sobrevive en parte gracias a un cambiazo: se defiende una afirmación y se vende otra.
Nadie discute que las personas tengan preferencias. Pregunta a un aula de estudiantes si prefieren ver una clase o leer la transcripción y obtendrás una división real. Esas respuestas son, además, bastante estables. Esa no es la afirmación que está en cuestión.
La afirmación que está en cuestión es lo que Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer y Robert Bjork bautizaron como hipótesis del encaje (meshing hypothesis) en su revisión de 2008 para Psychological Science in the Public Interest: "la afirmación de que la presentación debe encajar con las inclinaciones propias de quien aprende". En términos llanos: que un aprendiz visual recordará realmente más si le muestras un diagrama, y que un aprendiz auditivo recordará realmente más si le dices lo mismo en voz alta.
Esa es la versión que compran las escuelas. Es la versión que hay detrás de VARK (el cuestionario de Neil Fleming, lanzado a finales de la década de 1980 y publicado por primera vez junto a Colleen Mills en 1992), del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb, del modelo de Dunn y Dunn, de los Mind Styles de Gregorc y de la tipología de Honey y Mumford. Y es un campo grande. La revisión sistemática de Frank Coffield de 2004 para el Learning and Skills Research Centre del Reino Unido identificó 71 modelos distintos de estilos de aprendizaje, de los cuales 58 quedaron apartados sin análisis crítico, muchos de ellos adaptaciones menores de algún modelo dominante.
Setenta y un modelos no son señal de una ciencia sana. Son señal de un mercado.
El único experimento que podría demostrar que los estilos funcionan
El equipo de Pashler hizo algo más útil que quejarse. Especificó exactamente qué evidencia zanjaría la cuestión, y vale la pena entender el diseño porque es justo con la teoría.
Hacen falta tres pasos:
- Clasificar a los participantes por estilo de aprendizaje con el inventario que prefieras.
- Asignar al azar a personas de cada grupo de estilo a cada método de enseñanza, de modo que los aprendices visuales se repartan entre la condición de diagrama y la de audio.
- Evaluar a todos con el mismo material y la misma prueba, para que las puntuaciones sean comparables.
Después buscas lo que los estadísticos llaman una interacción cruzada. En palabras de Pashler, la hipótesis "recibe apoyo si y solo si un experimento revela lo que se conoce comúnmente como una interacción cruzada entre estilo de aprendizaje y método". El método que mejor funciona para el grupo A tiene que ser distinto del que mejor funciona para el grupo B.
Esta es la parte que se le escapa a la gente: el diseño es generoso con la teoría. Como señalan los autores, una interacción cruzada "puede obtenerse incluso si cada sujeto de un grupo de estilo puntúa por encima de todos los sujetos del otro". Un grupo puede ser más listo, más rápido y más leído, y la teoría aún puede ganar, siempre que cada grupo rinda relativamente mejor con su propio formato. La prueba no está amañada.
Entonces, ¿cuánta evidencia superaba ese listón en 2008? El equipo de Pashler peinó la literatura y reportó que "encontramos solo un estudio que pudiera describirse siquiera como potencialmente ajustado a los criterios", un artículo de 1999 de Sternberg y colegas, e "incluso ese estudio aportaba evidencia poco convincente".
Su veredicto fue rotundo: "no existe una base de evidencia adecuada que justifique incorporar evaluaciones de estilos de aprendizaje a la práctica educativa general. Por tanto, los limitados recursos educativos estarían mejor dedicados a adoptar otras prácticas educativas que sí cuentan con una base sólida de evidencia".
Qué pasó cuando los investigadores hicieron la prueba
La revisión de 2008 fue tanto un desafío como una conclusión. Varios equipos recogieron el guante y ejecutaron el experimento que Pashler había especificado. Los resultados son notablemente consistentes.
Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), en el Journal of Educational Psychology, reclutaron a 121 adultos con estudios universitarios de entre 25 y 40 años en el área de Nueva York, todos con exactamente una licenciatura y una edad media de 30.6 años. Midieron la preferencia auditiva y visual con un inventario estandarizado para adultos y después asignaron al azar a los participantes a aprender el mismo contenido de un libro de no ficción, ya fuera como audiolibro digital o como texto digital. Evaluaron la comprensión de inmediato y otra vez dos semanas más tarde.
Nada. Ninguna relación estadísticamente significativa entre la preferencia de estilo de aprendizaje y el método de enseñanza, ni en la prueba inmediata ni en la diferida. La prueba diferida importa, porque descarta la excusa de que el beneficio solo aparece en la memoria duradera.
Rogowsky y sus colegas lo repitieron con niños en 2020, publicando en Frontiers in Psychology. Esta vez fueron 118 alumnos de quinto grado de una escuela rural de Pensilvania, evaluados con un inventario diseñado para edades de 10 a 13 años, que aprendían escuchando o leyendo. Su conclusión: "ajustar la enseñanza al estilo de aprendizaje auditivo o visual de un estudiante no tuvo ningún efecto sobre su rendimiento".
Un detalle de ese estudio es discretamente demoledor. Entre los 107 niños con puntuaciones tanto de comprensión como de estilo de aprendizaje, la correlación entre la preferencia auditiva y la comprensión auditiva real fue negativa (r = -0.22, p = 0.02). Preferir escuchar predecía escuchar un poco peor, no mejor.
Husmann y O'Loughlin (2019) llevaron a cabo la versión más práctica de la prueba en Anatomical Sciences Education. Pasaron el cuestionario VARK a 426 estudiantes universitarios de anatomía, les dijeron su resultado, les animaron a adoptar prácticas de estudio acordes con su estilo dominante, después les preguntaron qué hicieron realmente y lo contrastaron con sus calificaciones.
Salieron dos hallazgos. Primero, el 67% de los estudiantes no estudió de forma coherente con su supuesto estilo, pese a haber recibido la recomendación. Segundo, la minoría que sí la siguió no obtuvo mejores calificaciones que quienes no lo hicieron. Lo que sí predecía las notas era una conducta de estudio concreta: usar los apuntes de clase, practicar con el microscopio. Estrategias, en otras palabras, en lugar de tipos. El título del artículo lo dice sin rodeos: "Another Nail in the Coffin for Learning Styles?" ("¿Otro clavo en el ataúd de los estilos de aprendizaje?").
La revisión de 2025 que explica la confusión
Si los experimentos siguen saliendo nulos, ¿por qué la literatura de investigación no deja de producir cifras que parecen favorables? John Hattie y Timothy O'Leary respondieron a eso en Educational Psychology Review en 2025, y es el artículo más útil sobre este tema en una década.
Recopilaron los 17 metaanálisis sobre estilos de aprendizaje de la base de datos Visible Learning, que en conjunto cubren casi 700 estudios y más de 100,000 estudiantes. El tamaño del efecto medio de los 17 es d = 0.40. Como ellos mismos señalan, ese es "precisamente el tamaño del efecto medio de 400 influencias" de toda la base de datos. A primera vista, los estilos de aprendizaje parecen exactamente igual de eficaces que cualquier intervención promedio que podrías aplicar en un aula.
Después dividieron el montón en dos, y la imagen se invierte.
| Tipo de metaanálisis | Cantidad | Estudios subyacentes | Efectos | Resultado principal |
|---|---|---|---|---|
| Pone a prueba la hipótesis del emparejamiento | 4 | 143 | 401 | d = 0.04 (ee = 0.21) |
| Solo correlacional | 13 | 559 | 1,982 | r = 0.24, que equivale a d = 0.50 |
| Los 17 combinados | 17 | 702 | 2,383 | d = 0.40 |
Los cuatro metaanálisis que realmente comprueban si ajustar la enseñanza al estilo mejora el rendimiento cubren 143 estudios y 401 efectos, y aterrizan en d = 0.04. Eso es cero con un error de redondeo, y el error estándar de 0.21 es cinco veces el tamaño del efecto.
Los otros 13 son correlacionales, y su correlación media de r = 0.24 se convierte en un contundente d = 0.50. Preguntan si las personas que puntúan de cierta manera en un inventario de estilos tienden a rendir mejor. Esa es una pregunta completamente distinta, y Hattie y O'Leary señalan que esta literatura "a menudo confunde los estilos de aprendizaje con las estrategias de aprendizaje". Alguien clasificado como "aprendiz profundo" o "aprendiz reflexivo" no está reportando ninguna preferencia sensorial. Está reportando una estrategia: cuánto elabora, cuánto se autointerroga y cuánto vuelve sobre el material. Las estrategias sí predicen el rendimiento. Promedia las dos literaturas y los efectos de las estrategias arrastran a los de los estilos hasta que el titular acaba diciendo que el emparejamiento funciona.
La conclusión de Hattie y O'Leary no deja margen: "Sigue sin haber evidencia a favor del emparejamiento y, como han señalado muchos revisores anteriores, no deberíamos perpetuar mitos, afirmaciones sin respaldo ni creencias basadas en deseos. El reciente auge del interés por promover los correlatos de los estilos de aprendizaje es engañoso, de escaso valor, y debería resistirse".
Su receta es el eje de este artículo: virar "hacia la enseñanza de estrategias de aprendizaje adaptables y eficaces que se alineen más estrechamente con la complejidad de la tarea y las metas de aprendizaje".
¿Hay algún estudio que respalde los estilos de aprendizaje?
La honestidad exige señalar el contraargumento más fuerte, porque existe y la mayoría de los artículos que desmontan el mito lo pasan por alto.
En 2024, Virginia Clinton-Lisell y Christine Litzinger publicaron un metaanálisis en Frontiers in Psychology titulado "Is it really a neuromyth?". Reunieron 21 estudios que producían 101 tamaños del efecto con 1,712 participantes, limitándose a trabajos que realmente ponían a prueba el emparejamiento, y encontraron un efecto positivo estadísticamente significativo: g de Hedges = 0.31, EE = 0.12, IC 95% [0.05, 0.57], p = 0.02.
Ese es un resultado real y merece citarse con precisión. También es mucho más pequeño de lo que parece a primera vista.
El intervalo de confianza casi toca el cero por abajo, y la propia sección de resultados del artículo reporta una cifra ligeramente distinta de la de su resumen (g = 0.32, IC [0.07, 0.57]). Solo el 26% de las medidas de resultado de aprendizaje mostró que la enseñanza emparejada beneficiara al menos a dos estilos distintos, que es el patrón cruzado que, según Pashler, lo decidía todo. Y el análisis se apoya en 21 estudios, frente a los 143 que hay detrás del d = 0.04 de Hattie.
Su propia conclusión no es la que invita el titular. Clinton-Lisell y Litzinger juzgan que "los beneficios de ajustar la enseñanza a los estilos de aprendizaje" son "demasiado pequeños y demasiado infrecuentes para justificar una adopción generalizada", y recomiendan que "enseñar con múltiples modalidades puede ser preferible a la costosa y laboriosa práctica de ajustar la enseñanza a los estilos de aprendizaje".
Así que el resumen justo no es "la ciencia ha demostrado que los estilos de aprendizaje no hacen nada". Es que el efecto, si algo queda de él, es pequeño, inconsistente, rara vez adopta la forma cruzada que la teoría exige, y queda eclipsado por técnicas que no cuestan nada adoptar. Incluso el metaanálisis más favorable a la teoría te dice que enseñes en múltiples modalidades y dejes de clasificar personas.
¿Miden algo los cuestionarios de estilos de aprendizaje?
Hay una pregunta previa que el debate sobre el tamaño del efecto se salta. Antes de preguntar si el emparejamiento ayuda, pregunta si los inventarios miden algo lo bastante estable como para poder emparejar la enseñanza con ello.
El equipo de Coffield tomó los 13 modelos que consideró principales y evaluó cada instrumento frente a cuatro estándares psicométricos mínimos: consistencia interna, fiabilidad test-retest, validez de constructo y validez predictiva. Son el suelo, no un listón alto. Son lo que le exigirías a cualquier prueba antes de dejar que etiquete a un niño.
| Modelo de estilos de aprendizaje | Criterios cumplidos (de 4) |
|---|---|
| Allinson y Hayes | 4 |
| Apter, Vermunt | 3 |
| Entwistle, Herrmann, Myers-Briggs | 2 |
| Dunn y Dunn, Gregorc, Honey y Mumford, Kolb | 1 |
| Riding, Sternberg | 0 |
| Jackson | aún sin evaluar |
Un instrumento de trece superó los cuatro. Los dos modelos con mayor alcance comercial (el LSI de Kolb y el inventario de Dunn y Dunn) superaron exactamente uno cada uno. El equipo de Coffield concluyó que seis de los modelos, "pese a haber sido en algunos casos revisados y refinados durante más de 30 años, no cumplieron los criterios y, por tanto, en nuestra opinión, no deberían usarse como justificación teórica para cambiar la práctica".
El propio VARK no estaba entre los 13 que Coffield calificó, así que se libra de ese boletín en particular. De lo que no se libra es de los datos de resultados. Los 426 estudiantes de Husmann y O'Loughlin son la mayor prueba directa del valor práctico de VARK, y no predijo ni lo que los estudiantes hicieron ni lo que puntuaron.
El equipo de Coffield también señaló el coste de usar estas etiquetas de todos modos. Enmarcarlas como rasgos fijos "podría llevar al etiquetado y a la creencia implícita de que los rasgos no se pueden alterar", y el consejo de "que las personas trabajen con sus preferencias fuertes y eviten las débiles" deja a quien aprende con un perfil cómodo en lugar de un repertorio en crecimiento.
Ese último punto es el daño real. Una estudiante que decide que es una aprendiz visual acaba de recibir una razón para saltarse la lectura.
Por qué el 89% de los docentes sigue creyendo en los estilos
La evidencia es pública desde 2008. La creencia apenas se ha movido.
La revisión sistemática de 2020 de Philip Newton y Atharva Salvi en Frontiers in Education reunió 37 muestras de 33 estudios publicados entre 2009 y principios de 2020, con 15,405 educadores de 18 países. La proporción ponderada que estuvo de acuerdo con que los estudiantes aprenden mejor cuando se les enseña en su estilo preferido fue del 89.1%, con un rango del 58% al 97.6% según la muestra. Y el 79.7% dijo que usaba, o que pensaba usar, el enfoque del emparejamiento en la práctica.
La tendencia generacional va en la dirección equivocada. Los docentes en formación, los que ahora mismo están estudiando, creían en un 95.4%. Los docentes ya titulados, en un 87.8%. Quienes están a punto de entrar en las aulas están más convencidos que quienes ya están dentro.
No se limita a los educadores. Nancekivell, Shah y Gelman reportaron en el Journal of Educational Psychology en 2020 que el 93.7% de una muestra estadounidense de adultos con título universitario, la mitad de ellos reclutados específicamente como educadores, respaldaba los estilos de aprendizaje. Al revisar nueve estudios previos, situaron ese respaldo, entre el público general y los educadores de países occidentales e industrializados, entre el 80% y el 95%.
Su hallazgo más interesante tenía que ver con la forma de la creencia. La versión blanda es casi universal: el 66% coincidió en que las personas nacen predispuestas a un estilo, el 87% en que se manifiesta en la infancia y el 80% en que está instanciado en el cerebro. Aproximadamente la mitad de esa muestra, y dos tercios en su primer estudio, fueron más lejos y sostuvieron los estilos de aprendizaje de forma esencialista: fijados al nacer e imposibles de cambiar. Para esas personas no es un consejo de estudio. Es una identidad, que es exactamente el tipo de creencia contra la que rebota la evidencia.
Hay una cifra esperanzadora en esta literatura. Newton y Salvi encontraron que, cuando a los educadores se les daba formación que explicaba la evidencia que falta, la creencia cayó del 78.4% al 37.1%. Contárselo a la gente funciona. Solo que no se ha hecho a gran escala.
Qué te están diciendo realmente tus preferencias
Descartar la hipótesis del encaje no vuelve insignificantes tus preferencias. Significa que las has estado leyendo como el tipo de señal equivocado.
La preferencia es una señal de persistencia, no una señal de memoria. Si los diagramas te mantienen en el escritorio 40 minutos en lugar de 10, ese es un dato real y útil sobre ti. La adherencia le gana a la optimalidad en cualquier cosa que tengas que hacer de forma repetida. Eso sí, no confundas "termino más de estos" con "recuerdo más de estos".
La aptitud es real, y no es un estilo. Los datos de Rogowsky mostraron que los participantes clasificados como aprendices visuales superaban a los auditivos en ambas medidas, escucha y lectura. Existen diferencias genuinas de habilidad verbal. Lo que falla es la interacción, la idea de que a cada persona hay que enseñarle en un formato distinto. Casi todo el mundo se beneficia de la misma enseñanza bien diseñada.
El contenido sí tiene una modalidad, aunque tú no la tengas. Un mapa debería ser un mapa. El canto de un pájaro debería escucharse. Un paso de baile debería ejecutarse. La investigación multimedia de Richard Mayer trata de ajustar el formato al material, y ese principio está bien respaldado. El propio Mayer puso a prueba la versión de ajuste a quien aprende y no encontró casi ninguna interacción entre atributo y tratamiento. La codificación dual funciona por la misma razón: emparejar palabras con imágenes le da al cerebro dos rutas hacia una misma idea, y ayuda a casi todo el mundo en lugar de solo a los visuales.
La traducción honesta de "soy un aprendiz visual" es más o menos esta: me engancho más fácilmente con el material visual, así que debería usar eso para quedarme en la silla, asegurándome de que la estrategia que le aplico sea una que de verdad consolide el recuerdo.
Qué funciona en lugar de los estilos de aprendizaje
Quita el emparejamiento por estilos y no te queda un vacío. Te queda un conjunto bien cartografiado de técnicas con mucha mejor evidencia, la mayoría de las cuales llevan menos tiempo que llenar un cuestionario.
La referencia es la revisión de 2013 de Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan y Willingham en Psychological Science in the Public Interest, que calificó diez técnicas de estudio habituales según lo bien que se sostienen sus beneficios entre distintos aprendices, materiales y formatos de examen.
| Técnica | Utilidad | Qué significa en la práctica |
|---|---|---|
| Práctica de recuperación | Alta | Recupera de memoria antes de mirar la fuente |
| Práctica distribuida | Alta | Reparte el mismo tiempo total de estudio en más días |
| Interrogación elaborativa | Moderada | Pregúntale "¿por qué esto es cierto?" a cada afirmación |
| Autoexplicación | Moderada | Di cómo se conecta una idea nueva con lo que ya sabes |
| Práctica intercalada | Moderada | Mezcla tipos de problema en vez de agruparlos |
| Resumir | Baja | Solo ayuda si te han entrenado para hacerlo bien |
| Resaltar y subrayar | Baja | Tal como suele practicarse: pasivo, indiscriminado |
| Releer | Baja | Genera familiaridad, que se confunde con saber |
| Mnemotecnia de palabra clave | Baja | Estrecha, y frágil con el tiempo |
| Imágenes mentales del texto | Baja | Difícil de aplicar a material abstracto |
Dos cosas destacan. Las dos técnicas de alta utilidad tienen que ver con cuándo y cómo te involucras, nunca con el formato en el que llega el material. Y son ciegas al estilo: la recuperación activa y la repetición espaciada funcionan tanto si sacaste el contenido de un pódcast como de un artículo o de una clase.
La calificación del subrayado merece un matiz, ya que es la técnica que de verdad usa la mayoría de quienes leen esto. El equipo de Dunlosky calificó el subrayado tal como se practica habitualmente, que es arrastrar el marcador por casi toda la página. Un subrayado selectivo que obliga a decidir qué importa es una conducta distinta con un resultado distinto, algo que hemos tratado en la ciencia del subrayado.
Hay además una categoría que la revisión de 2013 no pudo capturar del todo: las dificultades deseables. El esfuerzo que en el momento parece improductivo suele producir el aprendizaje más duradero, y por eso mismo estudiar en tu formato preferido y cómodo resulta una trampa tan seductora.
Reconstruye tu sistema de estudio en torno a estrategias
Así es como conviertes todo eso en un flujo de trabajo. Fíjate en que ninguno de estos pasos requiere conocer tu tipo.
1. Clasifica la tarea, no a ti mismo. Antes de una sesión de estudio, pregúntate qué exige el material. Memorizar terminología, entender un mecanismo y comparar argumentos enfrentados piden movimientos distintos. La recomendación central de Hattie y O'Leary es alinear la estrategia con "la complejidad de la tarea y las metas de aprendizaje", que es una pregunta sobre el trabajo que tienes delante.
2. Convierte cada subrayado en una pregunta. La mejora más barata que existe es dejar de marcar lo que parece importante y empezar a marcar aquello sobre lo que quieres que te pregunten más tarde. Cuando subrayes un pasaje con el resaltador web de Glasp, añade una nota formulada como pregunta en lugar de como resumen. Acabas de convertir una técnica de baja utilidad en una pista de recuperación.
3. Espacia el regreso. Subrayar es capturar, y el aprendizaje ocurre cuando vuelves e intentas responder antes de mirar. Tus subrayados se convierten en un banco personal de preguntas, y revisarlos a lo largo de varios días en vez de en una sola sentada los transforma en práctica distribuida sin coste alguno.
4. Usa los dos canales, por la razón correcta. Mira la clase y lee la transcripción, no porque seas un aprendiz de modalidad mixta, sino porque dos codificaciones de una idea le ganan a una sola. Los resúmenes de videos de YouTube de Glasp te dan la transcripción junto al video, así puedes subrayar el pasaje que importa y dejarlo marcado con su minuto en lugar de volver a ver 20 minutos para encontrarlo. La misma lógica vale para los libros: llevar tus subrayados de Kindle al mismo sitio que los subrayados web significa una sola cola de repaso en lugar de cuatro.
5. Explícaselo a alguien. La autoexplicación es por sí sola una técnica de utilidad moderada, y se vuelve más fuerte cuando el público es real. Publicar lo que has subrayado en la comunidad de Glasp obliga a una claridad que hablar contigo mismo no exige. Y si prefieres ensayar primero, el chat con IA de Glasp te deja interrogar tus propios subrayados y descubrir dónde tu comprensión es más floja de lo que creías.
Cada uno de esos pasos se adapta a algo medible: lo que has leído, lo que marcaste y lo que todavía no puedes recordar sin mirar.
Preguntas frecuentes
¿Son reales los estilos de aprendizaje?
Las preferencias son reales. Los estilos de aprendizaje, en el sentido de que ajustar la enseñanza a tu preferencia mejora cuánto aprendes, no están respaldados. Los cuatro metaanálisis que ponen a prueba directamente la hipótesis del emparejamiento cubren 143 estudios y producen un tamaño del efecto de d = 0.04, indistinguible de cero. El metaanálisis reciente más favorable encontró g = 0.31 y aun así concluyó que el beneficio era demasiado pequeño y demasiado infrecuente como para que valiera la pena adoptarlo.
¿Debería estudiar en mi estilo de aprendizaje preferido?
Estudia en el formato que te mantenga trabajando y después aplica una estrategia con evidencia real detrás. La preferencia sí predice con qué vas a perseverar, y la adherencia importa. El error es tratar la preferencia como una razón para evitar otros formatos, o como prueba de que recordarás más con uno de ellos.
¿Es preciso el cuestionario VARK?
Registra una preferencia autorreportada, y no predice con qué formato aprenderás más. En la mayor prueba directa, Husmann y O'Loughlin pasaron el VARK a 426 estudiantes de anatomía y les dijeron el resultado. Dos tercios no estudiaron acorde con él de todos modos, y quienes sí lo hicieron no sacaron mejores notas.
¿Por qué los docentes siguen enseñando estilos de aprendizaje?
Porque la creencia es casi universal, intuitivamente atractiva y rara vez se cuestiona durante la formación. La revisión de Newton y Salvi sobre 15,405 educadores encontró un respaldo del 89.1%, y los docentes en formación creían en una proporción todavía mayor que los ya titulados. El hallazgo alentador es que enseñarles directamente la evidencia redujo la creencia del 78.4% al 37.1%.
¿Qué debería hacer en lugar de los estilos de aprendizaje?
Usa la práctica de recuperación y la práctica distribuida, las dos únicas técnicas que la revisión de Dunlosky calificó de alta utilidad. En concreto: cierra el libro e intenta recordar antes de releer, y reparte el mismo tiempo total de estudio en más días. Ambas funcionan al margen del estilo que te hayan asignado.
¿Funciona el aprendizaje personalizado?
Sí, cuando personaliza sobre la variable correcta. Adaptarse a lo que quien aprende ya sabe, a qué preguntas sigue fallando y a cuánto hace que vio el material por última vez está bien respaldado. Adaptarse a si se llama a sí mismo visual o auditivo, no.
La personalización que sí existe
Los estilos de aprendizaje acertaron en una cosa: la enseñanza genérica e indiferenciada de verdad desperdicia a las personas. Solo que eligieron la variable equivocada para arreglarlo.
Lo que difiere de forma útil entre dos aprendices es lo que ya saben y qué ideas concretas no se les han quedado. Ambas cosas son medibles y, a diferencia de un estilo, ambas cambian a medida que trabajas.
Ese es también el argumento para conservar un registro duradero de tus lecturas. Una biblioteca de subrayados es un mapa vivo de lo que te llamó la atención y de lo que decidiste que merecía guardarse, lo que la vuelve utilizable como banco de preguntas de un modo en que una etiqueta de personalidad nunca lo fue. Glasp existe para que ese registro sea fácil de construir en la web, en YouTube y en tu Kindle, y para dejarte ver qué subrayaron otras personas en la misma fuente. Esa última parte es la pieza que ningún cuestionario puede darte: una perspectiva genuinamente distinta sobre la misma página.
Deja de preguntarte qué clase de aprendiz eres. Empieza a preguntarte qué exige este material en concreto, y si mañana todavía podrás recordarlo sin mirar.
References: Clinton-Lisell, V., & Litzinger, C. (2024). Is it really a neuromyth? A meta-analysis of the learning styles matching hypothesis. Frontiers in Psychology, 15, 1428732. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. Fleming, N. D., & Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To Improve the Academy, 11, 137-155. Hattie, J., & O'Leary, T. (2025). Learning styles, preferences, or strategies? An explanation for the resurgence of styles across many meta-analyses. Educational Psychology Review, 37:31. Husmann, P. R., & O'Loughlin, V. D. (2019). Another nail in the coffin for learning styles? Anatomical Sciences Education, 12(1), 6-19. Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis. Learning and Individual Differences, 16(4), 321-335. Nancekivell, S. E., Shah, P., & Gelman, S. A. (2020). Maybe they're born with it, or maybe it's experience. Journal of Educational Psychology, 112(2), 221-235. Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? Frontiers in Education, 5, 602451. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), 64-78. Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2020). Providing instruction based on students' learning style preferences does not improve learning. Frontiers in Psychology, 11, 164. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Ferrari, M., & Clinkenbeard, P. (1999). A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15, 1-11.
