Mito dos Estilos de Aprendizagem: O Que Funciona

O que a teoria dos estilos de aprendizagem realmente afirma

Não, os estilos de aprendizagem não funcionam do jeito que são ensinados. Classificar-se como um tipo visual, auditivo ou cinestésico e depois estudar principalmente naquele formato nunca produziu um benefício confiável em um teste bem desenhado. A maior síntese feita até hoje coloca o benefício em d = 0.04 ao longo de 143 estudos, o que é estatisticamente indistinguível de zero.

Vale ser preciso sobre o que de fato foi desmentido, porque o mito sobrevive em parte de uma troca de significados.

Ninguém contesta que as pessoas têm preferências. Pergunte a uma sala de estudantes se eles prefeririam assistir a uma aula ou ler a transcrição e você verá uma divisão real. Essas respostas também são razoavelmente estáveis. Não é essa a afirmação sob ataque.

A afirmação sob ataque é o que Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer e Robert Bjork batizaram de hipótese do encaixe (meshing hypothesis) na revisão de 2008 para a Psychological Science in the Public Interest: "a alegação de que a apresentação deve se encaixar nas inclinações do próprio aprendiz". Em termos simples, que um aprendiz visual vai de fato lembrar mais se você mostrar um diagrama a ele, e que um aprendiz auditivo vai de fato lembrar mais se você disser a mesma coisa em voz alta.

É essa a versão que as escolas compram. É a versão por trás do VARK (o questionário de Neil Fleming, lançado no fim dos anos 1980 e publicado pela primeira vez com Colleen Mills em 1992), do Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb, do modelo de Dunn e Dunn, dos Mind Styles de Gregorc e da tipologia de Honey e Mumford. E é um campo grande. A revisão sistemática de 2004 de Frank Coffield para o Learning and Skills Research Centre do Reino Unido identificou 71 modelos distintos de estilos de aprendizagem, dos quais 58 foram deixados de lado sem análise crítica, muitos deles pequenas adaptações de um modelo dominante.

Setenta e um modelos não são sinal de uma ciência saudável. São sinal de um mercado.

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O único experimento capaz de provar que os estilos funcionam

A equipe de Pashler fez algo mais útil do que reclamar: especificou exatamente qual evidência resolveria a questão, e vale entender o desenho, porque ele é justo com a teoria.

São necessários três passos:

1. Classificar os participantes por estilo de aprendizagem usando o inventário que você preferir.
2. Designar aleatoriamente pessoas de cada grupo de estilo para cada método de ensino, de modo que os aprendizes visuais fiquem divididos entre a condição com diagrama e a condição com áudio.
3. Testar todo mundo com o mesmo material e a mesma prova, para que as notas sejam comparáveis.

Depois você procura o que os estatísticos chamam de interação cruzada (crossover interaction). Nas palavras de Pashler, a hipótese "recebe apoio se e somente se um experimento revelar o que é comumente conhecido como uma interação cruzada entre estilo de aprendizagem e método". O método que funciona melhor para o Grupo A tem que ser um método diferente daquele que funciona melhor para o Grupo B.

Eis a parte que as pessoas não percebem: esse desenho é generoso com a teoria. Como os autores apontam, uma interação cruzada "pode ser obtida mesmo que cada participante de um grupo de estilo supere todos os participantes do outro". Um grupo pode ser mais inteligente, mais rápido, mais culto, e a teoria ainda assim pode vencer, desde que cada grupo se saia relativamente melhor com o próprio formato. O teste não é viciado.

Então, quanta evidência atendia a esse critério em 2008? A equipe de Pashler vasculhou a literatura e relatou que "encontramos apenas um estudo que poderia sequer ser descrito como potencialmente atendendo aos critérios", um artigo de 1999 de Sternberg e colegas, e "mesmo aquele estudo forneceu evidências pouco convincentes".

O veredito foi direto: "não existe base de evidências adequada para justificar a incorporação de avaliações de estilos de aprendizagem à prática educacional geral. Portanto, recursos educacionais limitados seriam mais bem empregados na adoção de outras práticas educacionais que tenham uma base de evidências forte".

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O que aconteceu quando os pesquisadores fizeram o teste

A revisão de 2008 foi tanto um desafio quanto uma conclusão. Várias equipes aceitaram o desafio e rodaram o experimento que Pashler especificou. Os resultados são notavelmente consistentes.

Rogowsky, Calhoun e Tallal (2015), no Journal of Educational Psychology, recrutaram 121 adultos com formação superior, de 25 a 40 anos, na região de Nova York, todos com exatamente um diploma de bacharel, idade média de 30.6 anos. Eles mediram a preferência auditiva e visual com um inventário padronizado para adultos e depois designaram os participantes aleatoriamente para aprender o mesmo conteúdo de um livro de não ficção como audiolivro digital ou como texto digital. Testaram a compreensão imediatamente e de novo duas semanas depois.

Nada. Nenhuma relação estatisticamente significativa entre preferência de estilo de aprendizagem e método de ensino, nem no teste imediato nem no adiado. O teste adiado importa, porque descarta a desculpa de que o benefício só apareceria na memória duradoura.

Rogowsky e colegas repetiram o estudo com crianças em 2020, publicando na Frontiers in Psychology. Dessa vez foram 118 alunos do quinto ano de uma escola rural da Pensilvânia, avaliados com um inventário feito para idades de 10 a 13 anos, aprendendo por escuta ou por leitura. A conclusão deles: "adequar o ensino ao estilo de aprendizagem auditivo ou visual de um aluno não teve efeito algum sobre o desempenho escolar".

Um detalhe desse estudo é silenciosamente devastador. Entre as 107 crianças que tinham nota de compreensão e de estilo de aprendizagem, a correlação entre preferência auditiva e compreensão auditiva real foi negativa (r = -0.22, p = 0.02). Preferir ouvir previa um desempenho ligeiramente pior na escuta, e não melhor.

Husmann e O'Loughlin (2019) fizeram a versão mais prática do teste na Anatomical Sciences Education. Eles aplicaram o questionário VARK a 426 estudantes de anatomia da graduação, informaram a cada um o seu resultado, incentivaram a adoção de práticas de estudo compatíveis com o estilo dominante e depois perguntaram o que eles de fato fizeram, cruzando isso com as notas.

Surgiram dois achados. Primeiro, 67% dos estudantes não estudaram de forma coerente com o próprio estilo suposto, apesar de terem recebido a recomendação. Segundo, a minoria que seguiu a recomendação não tirou notas melhores do que quem não seguiu. O que previa as notas era o comportamento específico de estudo: usar as anotações de aula, praticar com o microscópio. Estratégias, em outras palavras, no lugar de tipos. O título do artigo diz isso com todas as letras: "Another Nail in the Coffin for Learning Styles?" ("Mais um prego no caixão dos estilos de aprendizagem?").

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A revisão de 2025 que explica a confusão

Se os experimentos continuam voltando nulos, por que a literatura de pesquisa continua produzindo números com cara de apoio? John Hattie e Timothy O'Leary responderam a isso na Educational Psychology Review em 2025, e é o artigo mais útil sobre o tema em uma década.

Eles reuniram as 17 metanálises sobre estilos de aprendizagem existentes no banco de dados do Visible Learning, que juntas cobrem quase 700 estudos e mais de 100,000 estudantes. O tamanho de efeito médio das 17 é d = 0.40. Como eles observam, esse é "precisamente o tamanho de efeito médio de 400 influências" de todo o banco de dados. Na superfície, os estilos de aprendizagem parecem exatamente tão eficazes quanto qualquer intervenção média que se poderia adotar em uma sala de aula.

Então eles dividiram o conjunto em dois, e o quadro se inverte.

As quatro metanálises que de fato testam se adequar o ensino ao estilo melhora o desempenho cobrem 143 estudos e 401 efeitos, e chegam a d = 0.04. Isso é zero com um erro de arredondamento, e o erro padrão de 0.21 é cinco vezes maior do que o próprio efeito.

As outras 13 são correlacionais, e sua correlação média de r = 0.24 converte para um robusto d = 0.50. Elas perguntam se pessoas que pontuam de certa maneira em um inventário de estilo tendem a se sair melhor. Essa é uma pergunta completamente diferente, e Hattie e O'Leary observam que essa literatura "frequentemente confunde estilos de aprendizagem com estratégias de aprendizagem". Alguém classificado como "aprendiz profundo" ou "aprendiz reflexivo" não está relatando preferência sensorial nenhuma. Está relatando uma estratégia: o quanto elabora, se autoquestiona e revisita. Estratégias, sim, preveem desempenho. Junte as duas literaturas na mesma média e os efeitos das estratégias carregam nas costas os efeitos dos estilos até que a manchete diga que o pareamento funciona.

A conclusão de Hattie e O'Leary não deixa margem: "Continua não havendo evidência para o pareamento e, como muitos revisores anteriores já notaram, não deveríamos perpetuar mitos, alegações sem apoio e crenças movidas pelo desejo. O recente surto de interesse em promover os correlatos dos estilos de aprendizagem é enganoso, tem pouco valor e deve ser combatido".

A receita deles é o ponto central deste artigo: mover-se "na direção de ensinar aos alunos estratégias de aprendizagem adaptáveis e eficazes, que se alinhem mais de perto com a complexidade da tarefa e com os objetivos de aprendizagem".

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Algum estudo apoia os estilos de aprendizagem?

Honestidade exige sinalizar o contra-argumento mais forte, porque ele existe e a maioria dos artigos de desmistificação o ignora.

Em 2024, Virginia Clinton-Lisell e Christine Litzinger publicaram uma metanálise na Frontiers in Psychology intitulada "Is it really a neuromyth?". Elas reuniram 21 estudos que produziam 101 tamanhos de efeito com 1,712 participantes, restringindo-se a trabalhos que de fato testaram o pareamento, e encontraram um efeito positivo estatisticamente significativo: g de Hedges = 0.31, SE = 0.12, IC de 95% [0.05, 0.57], p = 0.02.

Esse é um resultado real e merece ser citado com precisão. Ele também é bem menor do que parece à primeira vista.

O intervalo de confiança quase encosta em zero na ponta inferior, e a própria seção de resultados do artigo relata um número ligeiramente diferente do resumo (g = 0.32, IC [0.07, 0.57]). Apenas 26% das medidas de resultado de aprendizagem mostraram o ensino pareado beneficiando ao menos dois estilos diferentes, que é o padrão cruzado que Pashler apontou como sendo tudo o que importa. E a análise se apoia em 21 estudos, contra os 143 por trás do d = 0.04 de Hattie.

A conclusão das próprias autoras não é a que a manchete sugere. Clinton-Lisell e Litzinger julgam que "os benefícios de adequar o ensino aos estilos de aprendizagem" são "pequenos demais e infrequentes demais para justificar uma adoção ampla", e recomendam que "ensinar com múltiplas modalidades pode ser preferível à prática cara e trabalhosa de adequar o ensino aos estilos de aprendizagem".

Ou seja, o resumo justo não é "a ciência provou que os estilos de aprendizagem não fazem nada". É que o efeito, se é que algum sobrevive, é pequeno, inconsistente, raramente assume a forma cruzada que a teoria exige e é ofuscado por técnicas que não custam nada para adotar. Até a metanálise mais favorável aos estilos manda você ensinar em múltiplas modalidades e parar de classificar pessoas.

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Os questionários de estilos de aprendizagem medem alguma coisa?

Existe uma pergunta anterior que o debate sobre tamanho de efeito pula. Antes de perguntar se o pareamento ajuda, pergunte se os inventários medem algo estável o suficiente para servir de base ao pareamento.

A equipe de Coffield pegou os 13 modelos que considerou principais e pontuou cada instrumento em relação a quatro padrões psicométricos mínimos: consistência interna, confiabilidade teste-reteste, validade de construto e validade preditiva. Esse é o piso, não um padrão exigente. É o que você exigiria de qualquer teste antes de deixá-lo rotular uma criança.

Um instrumento entre treze passou nos quatro. Os dois modelos com maior alcance comercial (o LSI de Kolb e o inventário de Dunn e Dunn) passaram em exatamente um cada. A equipe de Coffield concluiu que seis dos modelos, "apesar de em alguns casos terem sido revisados e refinados ao longo de 30 anos, não atenderam aos critérios e, portanto, em nossa opinião, não deveriam ser usados como justificativa teórica para mudar a prática".

O próprio VARK não estava entre os 13 que Coffield avaliou, então ele escapa desse boletim específico. Ele não escapa dos dados de resultado. Os 426 estudantes de Husmann e O'Loughlin são o maior teste direto do valor prático do VARK, e ele não previu nem o que os estudantes fizeram nem o que eles tiraram de nota.

A equipe de Coffield também sinalizou o custo de usar esses rótulos mesmo assim. O enquadramento por traço fixo "pode levar à rotulagem e à crença implícita de que traços não podem ser alterados", e o conselho "de que as pessoas deveriam trabalhar com suas preferências fortes e evitar as fracas" deixa o aprendiz com um perfil confortável no lugar de um repertório em crescimento.

Esse último ponto é o dano real. Uma estudante que decide que é uma aprendiz visual acabou de receber um motivo para pular a leitura.

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Por que 89% dos professores ainda acreditam nos estilos

A evidência é pública desde 2008. A crença mal se moveu.

A revisão sistemática de 2020 de Philip Newton e Atharva Salvi, na Frontiers in Education, reuniu 37 amostras de 33 estudos publicados entre 2009 e o início de 2020, cobrindo 15,405 educadores de 18 países. A parcela ponderada que concordou que os alunos aprendem melhor quando ensinados no estilo preferido foi de 89.1%, variando de 58% a 97.6% conforme a amostra. E 79.7% disseram que usavam, ou pretendiam usar, a abordagem de pareamento na prática.

A tendência geracional corre na direção errada. Os professores em formação, os que ainda estão na licenciatura, acreditavam na proporção de 95.4%. Entre os já habilitados, 87.8%. As pessoas prestes a entrar nas salas de aula estão mais convencidas do que as que já estão nelas.

Isso não se limita aos educadores. Nancekivell, Shah e Gelman relataram no Journal of Educational Psychology em 2020 que 93.7% de uma amostra norte-americana de adultos com diploma, metade deles recrutados especificamente como educadores, endossava os estilos de aprendizagem. Revisando nove estudos anteriores, eles situaram o endosso entre o público geral e os educadores de países ocidentais e industrializados na faixa de 80% a 95%.

O achado mais interessante deles foi sobre o formato da crença. A versão branda é quase universal: 66% concordaram que as pessoas nascem predispostas a um estilo, 87% que ele aparece na infância e 80% que ele está instanciado no cérebro. Cerca de metade daquela amostra, e dois terços no primeiro estudo, foi além e sustentou os estilos de aprendizagem de forma essencialista, como algo fixo desde o nascimento e impossível de mudar. Para essas pessoas não é uma dica de estudo. É uma identidade, que é exatamente o tipo de crença em que a evidência não gruda.

Há um número esperançoso nessa literatura. Newton e Salvi descobriram que, quando os educadores recebiam formação explicando a ausência de evidências, a crença caía de 78.4% para 37.1%. Contar às pessoas funciona. Só não foi feito em escala.

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O que suas preferências estão realmente dizendo

Jogar fora a hipótese do encaixe não torna suas preferências irrelevantes. Significa que você vinha lendo nelas o tipo errado de sinal.

Preferência é um sinal de persistência, não um sinal de memória. Se os diagramas mantêm você na mesa por 40 minutos em vez de 10, esse é um fato real e útil sobre você. A adesão vence a otimização em qualquer coisa que você precise fazer repetidamente. Só não confunda "eu termino mais destes" com "eu lembro mais destes".

Aptidão é real, e não é um estilo. Os dados de Rogowsky mostraram participantes classificados como aprendizes visuais superando os auditivos em ambas as medidas, escuta e leitura. Diferenças genuínas de habilidade verbal existem. O que falha é a interação, a ideia de que pessoas diferentes precisam de formas diferentes de apresentação. Quase todo mundo se beneficia do mesmo ensino bem desenhado.

O conteúdo tem uma modalidade, mesmo quando você não tem. Um mapa deve ser um mapa. Um canto de pássaro deve ser ouvido. Um passo de dança deve ser executado. A pesquisa multimídia de Richard Mayer trata de ajustar o formato ao material, e esse princípio é bem apoiado. O próprio Mayer testou a versão de pareamento com o aprendiz e quase não encontrou interações entre atributo e tratamento. A codificação dual funciona pela mesma razão: juntar palavras e imagens dá ao cérebro dois caminhos para uma mesma ideia, e isso ajuda quase todo mundo, em vez de apenas os visuais.

A tradução honesta de "eu sou um aprendiz visual" é mais ou menos esta: eu me engajo mais facilmente com material visual, então devo usar isso para permanecer na cadeira, garantindo que a estratégia que aplico a ele seja uma que realmente consolide a memória.

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O que funciona no lugar dos estilos de aprendizagem

Tire o pareamento por estilo e você não fica com um vácuo. Fica com um conjunto bem mapeado de técnicas com evidências muito melhores, e a maioria delas leva menos tempo do que preencher um questionário.

O ponto de referência é a revisão de 2013 de Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan e Willingham na Psychological Science in the Public Interest, que classificou dez técnicas comuns de estudo pelo quanto seus benefícios se sustentam entre diferentes aprendizes, materiais e formatos de prova.

Duas coisas se destacam. As duas técnicas de alta utilidade tratam de quando e como você se engaja, nunca do formato em que o material chega. E elas são cegas a estilo: a recuperação ativa e a repetição espaçada funcionam quer você tenha recebido o conteúdo por um podcast, por um artigo ou por uma aula.

A nota do grifo merece uma ressalva, já que é a técnica que a maioria de quem lê isto de fato usa. A equipe de Dunlosky avaliou o grifo tal como ele é normalmente praticado, ou seja, arrastar o marcador por quase toda a página. Grifar de forma seletiva, forçando uma decisão sobre o que importa, é um comportamento diferente com um resultado diferente, algo que já cobrimos em a ciência de grifar.

Há também uma categoria que a revisão de 2013 não conseguiu capturar por completo: as dificuldades desejáveis. O esforço que parece improdutivo no momento costuma produzir a aprendizagem mais duradoura, e é exatamente por isso que estudar no seu formato preferido e confortável é uma armadilha tão sedutora.

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Reconstruindo seu sistema de estudo em torno de estratégias

Veja como converter tudo isso em um fluxo de trabalho. Repare que nenhum desses passos exige saber o seu tipo.

1. Classifique a tarefa, não a si mesmo. Antes de uma sessão de estudo, pergunte o que o material exige. Memorizar terminologia, entender um mecanismo e comparar argumentos concorrentes pedem movimentos diferentes. A recomendação central de Hattie e O'Leary é alinhar a estratégia à "complexidade da tarefa e aos objetivos de aprendizagem", que é uma pergunta sobre o trabalho à sua frente.

2. Transforme cada grifo em uma pergunta. A melhoria mais barata disponível é parar de marcar o que parece importante e começar a marcar aquilo sobre o que você quer ser perguntado depois. Quando grifar uma passagem com o marcador de texto da Glasp, acrescente uma nota formulada como pergunta, em vez de um resumo. Você acabou de converter uma técnica de baixa utilidade em uma pista de recuperação.

3. Espace o retorno. Grifar é captura, e a aprendizagem acontece quando você volta e tenta responder antes de olhar. Seus grifos viram um banco pessoal de perguntas, e revisitá-los ao longo de vários dias, em vez de tudo numa sentada só, os transforma em prática distribuída de graça.

4. Use os dois canais, pelo motivo certo. Assista à aula e leia a transcrição, não porque você seja um aprendiz de modalidade mista, mas porque duas codificações de uma ideia vencem uma codificação só. Os resumos de vídeos do YouTube da Glasp entregam a transcrição ao lado do vídeo, então você pode grifar a passagem que importa e marcá-la no tempo, em vez de reassistir a 20 minutos para encontrá-la. A mesma lógica vale para livros: trazer seus grifos do Kindle para o mesmo lugar dos seus grifos da web significa uma fila de revisão no lugar de quatro.

5. Explique para alguém. A autoexplicação é uma técnica de utilidade moderada por si só, e ela fica mais forte quando o público é real. Publicar o que você grifou para a comunidade da Glasp força uma clareza que falar sozinho não força. Se você quiser ensaiar antes, o chat com IA da Glasp permite interrogar seus próprios grifos e descobrir onde a sua compreensão é mais rasa do que você imaginava.

Cada um desses passos se adapta a algo mensurável: o que você leu, o que você marcou e o que você ainda não consegue lembrar sem olhar.

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Perguntas frequentes

Os estilos de aprendizagem existem?

As preferências existem. Os estilos de aprendizagem, no sentido de que adequar o ensino à sua preferência melhora o quanto você aprende, não têm apoio. As quatro metanálises que testam diretamente a hipótese do pareamento cobrem 143 estudos e produzem um tamanho de efeito de d = 0.04, indistinguível de zero. A metanálise recente mais favorável aos estilos encontrou g = 0.31 e ainda assim concluiu que o benefício era pequeno demais e infrequente demais para valer a adoção.

Devo estudar no meu estilo de aprendizagem preferido?

Estude no formato que mantiver você trabalhando e depois aplique uma estratégia que tenha evidências reais por trás. A preferência de fato prevê aquilo em que você vai persistir, e a adesão importa. O erro é tratar a preferência como motivo para evitar outros formatos, ou como prova de que você vai lembrar mais de um deles.

O questionário VARK é preciso?

Ele registra preferência autodeclarada e não prevê qual formato vai ensinar mais a você. No maior teste direto, Husmann e O'Loughlin aplicaram o VARK a 426 estudantes de anatomia e contaram o resultado a eles. Dois terços não estudaram de acordo com ele de qualquer forma, e quem estudou não tirou notas melhores.

Por que os professores ainda ensinam estilos de aprendizagem?

Porque a crença é quase universal, intuitivamente atraente e raramente questionada durante a formação. A revisão de Newton e Salvi com 15,405 educadores encontrou 89.1% de endosso, e os professores em formação acreditavam em proporção ainda maior do que os já habilitados. O achado animador é que a instrução direta sobre a evidência derrubou a crença de 78.4% para 37.1%.

O que devo fazer no lugar dos estilos de aprendizagem?

Use a prática de testagem e a prática distribuída, as duas únicas técnicas que a revisão de Dunlosky classificou como de alta utilidade. Na prática: feche o livro e tente lembrar antes de reler, e espalhe o mesmo tempo total de estudo por mais dias. Ambas funcionam independentemente de qualquer estilo que tenham atribuído a você.

A aprendizagem personalizada funciona?

Sim, quando ela personaliza a variável certa. Adaptar-se ao que o aprendiz já sabe, a quais questões ele continua errando e a há quanto tempo ele viu o material pela última vez tem bom apoio. Adaptar-se ao fato de ele se chamar de visual ou auditivo, não.

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A personalização que de fato existe

Os estilos de aprendizagem acertaram uma coisa: o ensino genérico e indiferenciado realmente desperdiça pessoas. Eles só escolheram a variável errada para consertar isso.

O que difere de forma útil entre dois aprendizes é o que cada um já sabe e quais ideias específicas não fixaram. As duas coisas são mensuráveis e, diferentemente de um estilo, as duas mudam conforme você trabalha.

O mesmo vale para manter um registro duradouro da sua leitura. Uma biblioteca de grifos é um mapa vivo do que chamou a sua atenção e do que você decidiu que valia a pena guardar, o que a torna utilizável como banco de perguntas de um jeito que um rótulo de personalidade nunca foi. A Glasp existe para tornar esse registro fácil de construir pela web, pelo YouTube e pelo seu Kindle, e para deixar você ver o que outras pessoas grifaram na mesma fonte. Essa última parte é a peça que nenhum questionário pode dar a você: uma perspectiva genuinamente diferente sobre a mesma página.

Pare de perguntar que tipo de aprendiz você é. Comece a perguntar o que este material específico exige, e se amanhã você ainda vai conseguir lembrar dele sem olhar.

References: Clinton-Lisell, V., & Litzinger, C. (2024). Is it really a neuromyth? A meta-analysis of the learning styles matching hypothesis. Frontiers in Psychology, 15, 1428732. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. Fleming, N. D., & Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To Improve the Academy, 11, 137-155. Hattie, J., & O'Leary, T. (2025). Learning styles, preferences, or strategies? An explanation for the resurgence of styles across many meta-analyses. Educational Psychology Review, 37:31. Husmann, P. R., & O'Loughlin, V. D. (2019). Another nail in the coffin for learning styles? Anatomical Sciences Education, 12(1), 6-19. Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis. Learning and Individual Differences, 16(4), 321-335. Nancekivell, S. E., Shah, P., & Gelman, S. A. (2020). Maybe they're born with it, or maybe it's experience. Journal of Educational Psychology, 112(2), 221-235. Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? Frontiers in Education, 5, 602451. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), 64-78. Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2020). Providing instruction based on students' learning style preferences does not improve learning. Frontiers in Psychology, 11, 164. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Ferrari, M., & Clinkenbeard, P. (1999). A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15, 1-11.