Was die Lernstil-Theorie tatsächlich behauptet
Nein, Lernstile funktionieren nicht so, wie sie gelehrt werden. Sich selbst als visuellen, auditiven oder kinästhetischen Typ einzuordnen und dann hauptsächlich in diesem Format zu lernen, hat in keinem gut konzipierten Test je einen verlässlichen Nutzen gebracht. Die bislang größte Synthese beziffert den Nutzen auf d = 0,04 über 143 Studien, was statistisch nicht von null zu unterscheiden ist.
Es lohnt sich, genau zu sein, was hier eigentlich widerlegt wurde, denn der Mythos überlebt zum Teil durch einen Etikettenschwindel.
Niemand bestreitet, dass Menschen Präferenzen haben. Fragen Sie einen Raum voller Studierender, ob sie lieber eine Vorlesung ansehen oder ein Transkript lesen, und Sie bekommen eine echte Spaltung. Diese Antworten sind auch einigermaßen stabil. Das ist nicht die Behauptung, die angegriffen wird.
Angegriffen wird das, was Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer und Robert Bjork in ihrer Übersichtsarbeit von 2008 für Psychological Science in the Public Interest die Meshing-Hypothese nannten: "die Behauptung, dass die Darbietung zu den eigenen Neigungen der lernenden Person passen sollte". Im Klartext: dass ein visueller Lerntyp tatsächlich mehr behält, wenn man ihm ein Diagramm zeigt, und ein auditiver Lerntyp tatsächlich mehr behält, wenn man dasselbe laut ausspricht.
Das ist die Version, die Schulen kaufen. Es ist die Version hinter VARK (Neil Flemings Fragebogen, Ende der 1980er Jahre gestartet und 1992 erstmals gemeinsam mit Colleen Mills veröffentlicht), Kolbs Learning Style Inventory, dem Modell von Dunn und Dunn, Gregorcs Mind Styles und der Typologie von Honey und Mumford. Und es ist ein großes Feld. Frank Coffields systematische Übersicht von 2004 für das britische Learning and Skills Research Centre identifizierte 71 verschiedene Lernstil-Modelle, von denen 58 ohne kritische Analyse beiseitegelegt wurden, viele davon geringfügige Abwandlungen eines führenden Modells.
Einundsiebzig Modelle sind kein Zeichen für eine gesunde Wissenschaft. Sie sind ein Zeichen für einen Markt.
Das eine Experiment, das Lernstile belegen könnte
Pashlers Team tat etwas Nützlicheres, als sich zu beklagen. Es legte genau fest, welche Evidenz die Frage entscheiden würde, und dieses Design lohnt sich zu verstehen, weil es der Theorie gegenüber fair ist.
Es braucht drei Schritte:
- Klassifizieren Sie die Teilnehmenden nach Lernstil, mit einem Inventar Ihrer Wahl.
- Weisen Sie zufällig Personen aus jeder Stilgruppe jeder Unterrichtsmethode zu, sodass visuelle Lernende zwischen der Diagramm-Bedingung und der Audio-Bedingung aufgeteilt werden.
- Testen Sie alle mit demselben Material und demselben Test, damit die Ergebnisse vergleichbar sind.
Dann sucht man nach dem, was Statistiker eine Crossover-Interaktion nennen. In Pashlers Worten findet die Hypothese "genau dann Unterstützung, wenn ein Experiment das zeigt, was gemeinhin als Crossover-Interaktion zwischen Lernstil und Methode bekannt ist". Die Methode, die für Gruppe A am besten funktioniert, muss eine andere sein als die, die für Gruppe B am besten funktioniert.
Hier ist der Teil, den viele übersehen: Dieses Design ist großzügig gegenüber der Theorie. Wie die Autoren betonen, kann eine Crossover-Interaktion "auch dann auftreten, wenn jede Versuchsperson der einen Lernstilgruppe besser abschneidet als jede Versuchsperson der anderen". Eine Gruppe kann klüger, schneller und belesener sein, und die Theorie kann trotzdem gewinnen, solange jede Gruppe mit ihrem eigenen Format relativ besser abschneidet. Der Test ist nicht manipuliert.
Wie viel Evidenz erfüllte diese Hürde also im Jahr 2008? Pashlers Team durchkämmte die Literatur und berichtete, man habe "nur eine einzige Studie gefunden, die sich als auch nur potenziell kriteriumserfüllend beschreiben lässt", eine Arbeit von Sternberg und Kollegen aus dem Jahr 1999, und "selbst diese Studie lieferte weniger als überzeugende Evidenz".
Ihr Urteil war unmissverständlich: "Es gibt keine ausreichende Evidenzbasis, um Lernstil-Erhebungen in die allgemeine Bildungspraxis aufzunehmen. Begrenzte Bildungsressourcen wären daher besser darauf verwendet, andere Bildungspraktiken einzuführen, die über eine starke Evidenzbasis verfügen."
Was geschah, als Forschende den Test durchführten
Die Übersichtsarbeit von 2008 war ebenso sehr eine Herausforderung wie eine Schlussfolgerung. Mehrere Teams nahmen sie an und führten genau das Experiment durch, das Pashler spezifiziert hatte. Die Ergebnisse sind bemerkenswert einheitlich.
Rogowsky, Calhoun und Tallal (2015) rekrutierten im Großraum New York City 121 Erwachsene mit Hochschulbildung im Alter von 25 bis 40 Jahren, alle mit genau einem Bachelor-Abschluss, Durchschnittsalter 30,6 Jahre; ihre Studie erschien im Journal of Educational Psychology. Sie erhoben auditive und visuelle Präferenz mit einem standardisierten Inventar für Erwachsene und wiesen die Teilnehmenden dann zufällig zu, denselben Sachbuchinhalt entweder als digitales Hörbuch oder als E-Text zu lernen. Das Textverständnis prüften sie sofort und erneut nach zwei Wochen.
Nichts. Kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen Lernstil-Präferenz und Unterrichtsmethode, weder im sofortigen noch im verzögerten Test. Der verzögerte Test ist wichtig, weil er die Ausrede ausschließt, der Nutzen zeige sich erst im dauerhaften Gedächtnis.
Rogowsky und Kolleginnen wiederholten das 2020 mit Kindern und publizierten in Frontiers in Psychology. Diesmal waren es 118 Fünftklässler einer ländlichen Mittelschule in Pennsylvania, erfasst mit einem Inventar für 10- bis 13-Jährige, die über Zuhören oder Lesen lernten. Ihr Fazit: "Den Unterricht an den auditiven oder visuellen Lernstil einer lernenden Person anzupassen hatte keinen Effekt auf die Leistung."
Ein Detail aus dieser Studie ist auf leise Weise vernichtend. Unter den 107 Kindern mit Werten für Textverständnis und Lernstil war die Korrelation zwischen auditiver Präferenz und tatsächlichem Hörverständnis negativ (r = -0,22, p = 0,02). Lieber zuzuhören sagte ein leicht schlechteres Hörverständnis voraus, kein besseres.
Husmann und O'Loughlin (2019) führten in Anatomical Sciences Education die praxisnächste Version des Tests durch. Sie gaben 426 Studierenden der Anatomie den VARK-Fragebogen, teilten ihnen ihr Ergebnis mit, ermutigten sie, Lernpraktiken passend zum dominanten Stil zu übernehmen, erhoben dann, was sie tatsächlich taten, und glichen es mit ihren Noten ab.
Zwei Befunde kamen dabei heraus. Erstens: 67 % der Studierenden lernten nicht in einer Weise, die zu ihrem angeblichen Stil passte, obwohl sie die Empfehlung erhalten hatten. Zweitens erzielte die Minderheit, die ihr folgte, keine besseren Noten als die übrigen. Was die Noten vorhersagte, war konkretes Lernverhalten: die Nutzung von Vorlesungsnotizen, das Üben am Mikroskop. Strategien also, statt Typen. Der Titel der Arbeit sagt es unverblümt: "Another Nail in the Coffin for Learning Styles?"
Die Übersichtsarbeit von 2025, die die Verwirrung erklärt
Wenn die Experimente immer wieder null ergeben, warum produziert die Forschungsliteratur dann weiterhin Zahlen, die unterstützend aussehen? John Hattie und Timothy O'Leary haben das 2025 in Educational Psychology Review beantwortet, und es ist die nützlichste Arbeit zu diesem Thema seit einem Jahrzehnt.
Sie zogen die 17 Metaanalysen zu Lernstilen aus der Visible-Learning-Datenbank heran, die zusammen fast 700 Studien und mehr als 100.000 Lernende abdecken. Die durchschnittliche Effektstärke über alle 17 beträgt d = 0,40. Wie sie anmerken, ist das "exakt die durchschnittliche Effektstärke aus 400 Einflussfaktoren" der gesamten Datenbank. An der Oberfläche sehen Lernstile damit genauso wirksam aus wie die durchschnittliche Maßnahme, die man in einem Klassenzimmer ergreifen kann.
Dann teilten sie den Stapel in zwei Hälften, und das Bild kehrt sich um.
| Art der Metaanalyse | Anzahl | Zugrunde liegende Studien | Effekte | Kernergebnis |
|---|---|---|---|---|
| Prüft die Matching-Hypothese | 4 | 143 | 401 | d = 0,04 (se = 0,21) |
| Nur korrelativ | 13 | 559 | 1.982 | r = 0,24, entspricht d = 0,50 |
| Alle 17 zusammen | 17 | 702 | 2.383 | d = 0,40 |
Die vier Metaanalysen, die tatsächlich prüfen, ob die Anpassung des Unterrichts an den Stil die Leistung verbessert, umfassen 143 Studien und 401 Effekte und landen bei d = 0,04. Das ist null mit einem Rundungsfehler, und der Standardfehler von 0,21 ist fünfmal so groß wie der Effekt.
Die anderen 13 sind korrelativ, und ihre durchschnittliche Korrelation von r = 0,24 entspricht einem satten d = 0,50. Sie fragen, ob Menschen, die in einem Stil-Inventar auf eine bestimmte Weise abschneiden, tendenziell bessere Leistungen zeigen. Das ist eine völlig andere Frage, und Hattie und O'Leary merken an, dass diese Literatur "Lernstile häufig mit Lernstrategien vermengt". Wer als "tiefenorientierter Lernender" oder "reflektierender Lernender" eingeordnet wird, berichtet überhaupt keine sensorische Präferenz. Berichtet wird eine Strategie: wie viel jemand elaboriert, sich selbst befragt und den Stoff noch einmal durchgeht. Strategien sagen Leistung tatsächlich vorher. Mittelt man beide Literaturen zusammen, tragen die Strategie-Effekte die Stil-Effekte so weit, bis die Schlagzeile lautet, Matching funktioniere.
Hattie und O'Learys Fazit lässt keinen Spielraum: "Es gibt weiterhin keine Evidenz für Matching, und wie viele frühere Übersichtsarbeiten angemerkt haben, sollten wir Mythen, unbelegte Behauptungen und Wunschdenken nicht fortschreiben. Das jüngste Aufflammen des Interesses daran, die Korrelate von Lernstilen zu bewerben, ist irreführend, von geringem Wert und sollte zurückgewiesen werden."
Ihre Empfehlung ist der eigentliche Punkt dieses Artikels: die Verschiebung "hin dazu, Lernenden anpassungsfähige und wirksame Lernstrategien zu vermitteln, die enger an Aufgabenkomplexität und Lernzielen ausgerichtet sind".
Gibt es überhaupt eine Studie, die Lernstile stützt?
Ehrlichkeit verlangt, das stärkste Gegenargument zu benennen, denn es existiert, und die meisten Entlarvungsartikel überspringen es.
Im Jahr 2024 veröffentlichten Virginia Clinton-Lisell und Christine Litzinger in Frontiers in Psychology eine Metaanalyse mit dem Titel "Is it really a neuromyth?". Sie sammelten 21 Studien mit 101 Effektstärken über 1.712 Teilnehmende, beschränkt auf Arbeiten, die Matching tatsächlich prüften, und fanden einen statistisch signifikanten positiven Effekt: Hedges' g = 0,31, SE = 0,12, 95-%-KI [0,05, 0,57], p = 0,02.
Das ist ein echtes Ergebnis, und es verdient, korrekt zitiert zu werden. Es ist zugleich viel kleiner, als es zunächst aussieht.
Das Konfidenzintervall berührt am unteren Ende fast die Null, und der Ergebnisteil der Arbeit berichtet eine leicht andere Zahl als ihr Abstract (g = 0,32, KI [0,07, 0,57]). Nur bei 26 % der Lernerfolgsmaße nützte der angepasste Unterricht mindestens zwei verschiedenen Stilen, und genau das ist das Crossover-Muster, auf das es laut Pashler allein ankommt. Und die Analyse ruht auf 21 Studien, gegenüber den 143 hinter Hatties d = 0,04.
Ihr eigenes Fazit ist nicht das, wozu die Schlagzeile einlädt. Clinton-Lisell und Litzinger bewerten "den Nutzen der Anpassung des Unterrichts an Lernstile" als "zu gering und zu selten, um eine breite Einführung zu rechtfertigen", und empfehlen, dass "Unterricht mit mehreren Modalitäten der kostspieligen und arbeitsintensiven Praxis vorzuziehen sein dürfte, den Unterricht an Lernstile anzupassen".
Die faire Zusammenfassung lautet also nicht: "Die Wissenschaft hat bewiesen, dass Lernstile nichts bewirken." Sie lautet: Der Effekt, falls überhaupt einer übrig bleibt, ist klein, uneinheitlich, nimmt selten die von der Theorie geforderte Crossover-Form an und wird von Techniken in den Schatten gestellt, deren Einführung nichts kostet. Selbst die wohlwollendste Metaanalyse des Feldes rät dazu, in mehreren Modalitäten zu unterrichten und aufzuhören, Menschen zu sortieren.
Messen Lernstil-Fragebögen überhaupt etwas?
Es gibt eine vorgelagerte Frage, welche die Debatte über Effektstärken überspringt. Bevor man fragt, ob Matching hilft, sollte man fragen, ob die Inventare überhaupt etwas messen, das stabil genug ist, um den Unterricht daran auszurichten.
Coffields Team nahm die 13 Modelle, die es für bedeutend hielt, und bewertete jedes Instrument an vier psychometrischen Mindeststandards: interne Konsistenz, Retest-Reliabilität, Konstruktvalidität und prädiktive Validität. Das ist die Untergrenze, keine hohe Hürde. Es ist das, was man von jedem Test verlangen würde, bevor man ihn ein Kind etikettieren lässt.
| Lernstil-Modell | Erfüllte Kriterien (von 4) |
|---|---|
| Allinson und Hayes | 4 |
| Apter, Vermunt | 3 |
| Entwistle, Herrmann, Myers-Briggs | 2 |
| Dunn und Dunn, Gregorc, Honey und Mumford, Kolb | 1 |
| Riding, Sternberg | 0 |
| Jackson | noch nicht bewertet |
Ein Instrument von dreizehn schaffte alle vier. Die beiden Modelle mit der größten kommerziellen Reichweite (Kolbs LSI und das Inventar von Dunn und Dunn) schafften jeweils genau eines. Coffields Team schloss daraus, dass sechs der Modelle "obwohl sie in einigen Fällen über 30 Jahre hinweg überarbeitet und verfeinert wurden, die Kriterien nicht erfüllten und daher unserer Ansicht nach nicht als theoretische Rechtfertigung für eine Änderung der Praxis herangezogen werden sollten".
VARK selbst gehörte nicht zu den 13 Modellen, die Coffield benotete, und entgeht damit dieser speziellen Bewertung. Den Ergebnisdaten entgeht es nicht. Husmann und O'Loughlins 426 Studierende sind der größte direkte Test des praktischen Werts von VARK, und der Fragebogen sagte weder voraus, was die Studierenden taten, noch, welche Noten sie erzielten.
Coffields Team wies außerdem auf die Kosten hin, diese Etiketten dennoch zu verwenden. Eine Rahmung als feste Eigenschaft "könnte zu Etikettierung und der impliziten Überzeugung führen, dass Eigenschaften nicht veränderbar sind", und der Rat, "dass Menschen mit ihren starken Präferenzen arbeiten und ihre schwachen meiden sollten", hinterlässt Lernenden ein bequemes Profil anstelle eines wachsenden Repertoires.
Dieser letzte Punkt ist der eigentliche Schaden. Eine Schülerin, die beschließt, sie sei ein visueller Lerntyp, hat einen Grund in die Hand bekommen, das Lesen ausfallen zu lassen.
Warum 89 % der Lehrkräfte weiterhin an Lernstile glauben
Die Evidenz ist seit 2008 öffentlich. Der Glaube hat sich kaum bewegt.
Philip Newton und Atharva Salvis systematische Übersicht von 2020 in Frontiers in Education versammelte 37 Stichproben aus 33 Studien, die zwischen 2009 und Anfang 2020 erschienen sind und 15.405 Lehrende in 18 Ländern abdecken. Der gewichtete Anteil derjenigen, die zustimmten, dass Lernende besser lernen, wenn sie in ihrem bevorzugten Stil unterrichtet werden, lag bei 89,1 % und reichte je nach Stichprobe von 58 % bis 97,6 %. Und 79,7 % gaben an, den Matching-Ansatz in der Praxis zu nutzen oder nutzen zu wollen.
Der Trend zwischen den Generationen läuft in die falsche Richtung. Lehramtsstudierende, also die, die sich derzeit in Ausbildung befinden, glaubten zu 95,4 %. Ausgebildete Lehrkräfte glaubten zu 87,8 %. Die Menschen, die kurz davor stehen, Klassenzimmer zu betreten, sind überzeugter als jene, die schon darin stehen.
Es beschränkt sich nicht auf Lehrende. Nancekivell, Shah und Gelman berichteten 2020 im Journal of Educational Psychology, dass 93,7 % einer US-Stichprobe von Erwachsenen mit Hochschulabschluss, von denen die Hälfte gezielt als Lehrende rekrutiert worden war, Lernstile befürworteten. In einer Durchsicht von neun früheren Studien beziffern sie die Zustimmung in der Allgemeinbevölkerung und unter Lehrenden in westlichen und industrialisierten Ländern auf 80 % bis 95 %.
Ihr interessanterer Befund betraf die Gestalt dieses Glaubens. Die weiche Version ist nahezu universell: 66 % stimmten zu, dass Menschen mit einer Veranlagung zu einem Stil geboren werden, 87 %, dass er sich in der Kindheit zeigt, und 80 %, dass er im Gehirn verankert ist. Rund die Hälfte dieser Stichprobe, und zwei Drittel in ihrer ersten Studie, ging weiter und hielt Lernstile für essentialistisch festgelegt, also von Geburt an fixiert und unveränderlich. Für diese Menschen ist es kein Lerntipp. Es ist eine Identität, und das ist genau die Art von Überzeugung, an der Evidenz abprallt.
Es gibt eine hoffnungsvolle Zahl in dieser Literatur. Newton und Salvi fanden, dass der Glaube von 78,4 % auf 37,1 % fiel, wenn Lehrende eine Schulung erhielten, welche die fehlende Evidenz erklärte. Aufklärung wirkt. Sie ist nur nie in großem Maßstab betrieben worden.
Was Ihre Präferenzen tatsächlich aussagen
Die Meshing-Hypothese über Bord zu werfen macht Ihre Präferenzen nicht bedeutungslos. Es heißt nur, dass Sie sie bislang als die falsche Art von Signal gelesen haben.
Präferenz ist ein Durchhaltesignal, kein Gedächtnissignal. Wenn Diagramme Sie 40 Minuten statt 10 am Schreibtisch halten, ist das eine echte und nützliche Tatsache über Sie. Bei allem, was Sie wiederholt tun müssen, schlägt Durchhalten die Optimalität. Verwechseln Sie nur nicht "davon schaffe ich mehr" mit "davon behalte ich mehr".
Begabung ist real, und sie ist kein Stil. Rogowskys Daten zeigten, dass die als visuelle Lernende eingestuften Personen die auditiven bei beiden Maßen übertrafen, beim Hören wie beim Lesen. Echte Unterschiede in der sprachlichen Fähigkeit existieren. Was scheitert, ist die Interaktion, also die Vorstellung, verschiedene Menschen bräuchten verschiedene Darbietungsformen. Fast alle profitieren von demselben gut gestalteten Unterricht.
Der Inhalt hat eine Modalität, auch wenn Sie keine haben. Eine Karte sollte eine Karte sein. Vogelgesang sollte gehört werden. Ein Tanzschritt sollte ausgeführt werden. Richard Mayers Multimedia-Forschung dreht sich darum, das Format an das Material anzupassen, und dieses Prinzip ist gut belegt. Mayer selbst prüfte die Variante mit Anpassung an die lernende Person und fand nahezu keine Aptitude-Treatment-Interaktionen. Duale Kodierung wirkt aus demselben Grund: Wörter mit Bildern zu paaren gibt dem Gehirn zwei Wege zu einer Idee, und das hilft nahezu allen statt nur den visuellen Typen.
Die ehrliche Übersetzung von "Ich bin ein visueller Lerntyp" lautet ungefähr so: Ich lasse mich leichter auf visuelles Material ein, also sollte ich das nutzen, um am Schreibtisch zu bleiben, und zugleich dafür sorgen, dass die Strategie, die ich darauf anwende, tatsächlich Gedächtnis aufbaut.
Was anstelle von Lernstilen wirkt
Streicht man das Stil-Matching, entsteht kein Vakuum. Es bleibt ein gut kartiertes Set von Techniken mit weit besserer Evidenz, von denen die meisten weniger Zeit kosten als das Ausfüllen eines Fragebogens.
Der Bezugspunkt ist die Übersichtsarbeit von Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan und Willingham aus dem Jahr 2013 in Psychological Science in the Public Interest, die zehn verbreitete Lerntechniken danach benotete, wie gut ihr Nutzen über verschiedene Lernende, Materialien und Testformate hinweg Bestand hat.
| Technik | Nutzen | Was das in der Praxis heißt |
|---|---|---|
| Abrufübungen | Hoch | Aus dem Gedächtnis abrufen, bevor man in der Quelle nachsieht |
| Verteiltes Lernen | Hoch | Dieselbe Gesamtlernzeit auf mehr Tage verteilen |
| Elaborierendes Befragen | Mittel | Bei jeder Aussage fragen: "Warum ist das so?" |
| Selbsterklärung | Mittel | Benennen, wie eine neue Idee mit Bekanntem zusammenhängt |
| Verschränktes Üben | Mittel | Aufgabentypen mischen statt blockweise üben |
| Zusammenfassen | Gering | Hilft nur, wenn man darin geschult wurde |
| Markieren und Unterstreichen | Gering | Wie üblich praktiziert: passiv, undifferenziert |
| Wiederholtes Lesen | Gering | Erzeugt Vertrautheit, die sich wie Wissen anfühlt |
| Schlüsselwort-Mnemonik | Gering | Eng begrenzt und über die Zeit brüchig |
| Bildvorstellung zu Texten | Gering | Auf abstraktes Material schwer anwendbar |
Zwei Dinge fallen auf. Die beiden Techniken mit hohem Nutzen drehen sich beide darum, wann und wie man sich mit dem Stoff befasst, nie darum, in welchem Format das Material ankommt. Und sie sind stilblind: aktives Abrufen und verteiltes Wiederholen wirken, ob der Inhalt aus einem Podcast, einem Fachartikel oder einer Vorlesung stammt.
Die Bewertung des Markierens verdient eine Einschränkung, denn es ist die Technik, welche die meisten Leserinnen und Leser dieses Textes tatsächlich verwenden. Dunloskys Team bewertete das Markieren so, wie es üblicherweise praktiziert wird, nämlich als das Ziehen eines Markers über den größten Teil einer Seite. Selektives Markieren, das eine Entscheidung darüber erzwingt, was zählt, ist ein anderes Verhalten mit einem anderen Ergebnis, und darüber haben wir in der Wissenschaft des Markierens geschrieben.
Es gibt außerdem eine Kategorie, welche die Übersicht von 2013 nicht vollständig erfassen konnte: wünschenswerte Erschwernisse. Anstrengung, die sich im Moment unproduktiv anfühlt, erzeugt oft das haltbarste Lernen, und genau deshalb ist das Lernen im bevorzugten, bequemen Format eine so verführerische Falle.
Ihr Lernsystem um Strategien herum neu aufbauen
So lässt sich all das in einen Arbeitsablauf übersetzen. Beachten Sie, dass keiner dieser Schritte verlangt, den eigenen Typ zu kennen.
1. Bestimmen Sie den Typ der Aufgabe, nicht den eigenen. Fragen Sie vor einer Lerneinheit, was das Material verlangt. Fachbegriffe auswendig zu lernen, einen Mechanismus zu verstehen und konkurrierende Argumente zu vergleichen verlangen unterschiedliche Vorgehensweisen. Hattie und O'Learys zentrale Empfehlung ist die Ausrichtung der Strategie an "Aufgabenkomplexität und Lernzielen", und das ist eine Frage über die Arbeit, die vor Ihnen liegt.
2. Machen Sie jede Markierung zu einer Frage. Das billigste verfügbare Upgrade besteht darin, nicht mehr zu markieren, was wichtig aussieht, sondern das zu markieren, wonach Sie später gefragt werden möchten. Wenn Sie eine Passage mit Glasps Web-Highlighter markieren, fügen Sie eine Notiz hinzu, die als Frage formuliert ist statt als Zusammenfassung. Damit haben Sie eine Technik von geringem Nutzen in einen Abrufreiz verwandelt.
3. Verteilen Sie die Rückkehr. Markieren ist Erfassen, und das Lernen geschieht, wenn Sie zurückkommen und zu antworten versuchen, bevor Sie nachsehen. Ihre Markierungen werden zu einer persönlichen Fragensammlung, und sie über mehrere Tage statt in einer einzigen Sitzung erneut durchzugehen macht daraus kostenlos verteiltes Lernen.
4. Nutzen Sie beide Kanäle, aus dem richtigen Grund. Sehen Sie die Vorlesung und lesen Sie das Transkript, nicht weil Sie ein multimodaler Lerntyp wären, sondern weil zwei Kodierungen einer Idee eine einzelne Kodierung schlagen. Glasps YouTube-Videozusammenfassungen liefern das Transkript neben dem Video, sodass Sie die entscheidende Passage markieren und mit einem Zeitstempel versehen können, statt 20 Minuten erneut anzusehen, um sie wiederzufinden. Dieselbe Logik gilt für Bücher: Ihre Kindle-Markierungen an denselben Ort zu holen wie Ihre Web-Markierungen bedeutet eine Wiederholungsliste statt vier.
5. Erklären Sie es jemandem. Selbsterklärung ist für sich genommen eine Technik von mittlerem Nutzen, und sie wird stärker, wenn das Publikum echt ist. Das Markierte in Glasps Community zu veröffentlichen erzwingt die Klarheit, die ein Selbstgespräch nicht verlangt. Wenn Sie zuerst proben möchten, können Sie mit Glasps KI-Chat Ihre eigenen Markierungen befragen und herausfinden, wo Ihr Verständnis dünner ist als gedacht.
Jeder dieser Schritte passt sich an etwas Messbares an: an das, was Sie gelesen haben, was Sie markiert haben, und woran Sie sich ohne Nachsehen immer noch nicht erinnern können.
Häufig gestellte Fragen
Sind Lernstile real?
Präferenzen sind real. Lernstile in dem Sinne, dass die Anpassung des Unterrichts an die eigene Präferenz den Lernerfolg steigert, sind nicht belegt. Die vier Metaanalysen, welche die Matching-Hypothese direkt prüfen, umfassen 143 Studien und ergeben eine Effektstärke von d = 0,04, nicht von null zu unterscheiden. Die wohlwollendste neuere Metaanalyse fand g = 0,31 und kam dennoch zu dem Schluss, der Nutzen sei zu gering und zu selten, um ihn einzuführen.
Sollte ich in meinem bevorzugten Lernstil lernen?
Lernen Sie in dem Format, das Sie bei der Sache hält, und wenden Sie dann eine Strategie an, für die es echte Evidenz gibt. Präferenz sagt tatsächlich voraus, wobei Sie bleiben werden, und Dranbleiben zählt. Der Fehler besteht darin, Präferenz als Grund zu behandeln, andere Formate zu meiden, oder als Beleg dafür, dass Sie aus einem davon mehr behalten.
Ist der VARK-Fragebogen genau?
Er erfasst eine selbstberichtete Präferenz, und er sagt nicht voraus, welches Format mehr vermittelt. Im größten direkten Test gaben Husmann und O'Loughlin 426 Anatomiestudierenden den VARK-Fragebogen und teilten ihnen das Ergebnis mit. Zwei Drittel lernten trotzdem nicht danach, und diejenigen, die es taten, erzielten keine besseren Noten.
Warum unterrichten Lehrkräfte weiterhin Lernstile?
Weil der Glaube nahezu universell ist, intuitiv einleuchtet und in der Ausbildung selten hinterfragt wird. Newton und Salvis Übersicht über 15.405 Lehrende fand 89,1 % Zustimmung, und Lehramtsstudierende glaubten in noch höherem Maße als ausgebildete Lehrkräfte. Der ermutigende Befund lautet, dass direkte Aufklärung über die Evidenz den Glauben von 78,4 % auf 37,1 % senkte.
Was sollte ich anstelle von Lernstilen tun?
Nutzen Sie Abrufübungen und verteiltes Lernen, die einzigen beiden Techniken, die Dunloskys Übersicht mit hohem Nutzen bewertete. Konkret: Schließen Sie das Buch und versuchen Sie sich zu erinnern, bevor Sie erneut lesen, und verteilen Sie dieselbe Gesamtlernzeit auf mehr Tage. Beides wirkt unabhängig von jedem Stil, der Ihnen zugewiesen wurde.
Funktioniert personalisiertes Lernen?
Ja, wenn es auf der richtigen Variablen personalisiert. Die Anpassung an das, was eine lernende Person bereits weiß, an die Fragen, die sie immer wieder falsch beantwortet, und daran, wie lange es her ist, dass sie das Material zuletzt gesehen hat, ist gut belegt. Die Anpassung daran, ob sie sich selbst als visuell oder auditiv bezeichnet, ist es nicht.
Die Personalisierung, die es wirklich gibt
Eines haben Lernstile richtig erkannt: Generischer, undifferenzierter Unterricht vergeudet tatsächlich menschliches Potenzial. Nur haben sie die falsche Variable gewählt, um das zu beheben.
Was sich zwischen zwei Lernenden nützlich unterscheidet, ist das, was sie bereits wissen, und welche konkreten Ideen nicht hängen geblieben sind. Beides ist messbar, und anders als ein Stil verändert sich beides mit der Arbeit.
Das spricht auch dafür, eine dauerhafte Aufzeichnung des eigenen Lesens zu führen. Eine Markierungsbibliothek ist eine fortlaufende Karte dessen, was Ihre Aufmerksamkeit erregt hat und was Sie für aufhebenswert hielten, und genau das macht sie als Fragensammlung nutzbar, wie es ein Persönlichkeitsetikett nie war. Glasp gibt es, damit diese Aufzeichnung über das Web, YouTube und den Kindle hinweg leicht zu erstellen ist und damit Sie sehen können, was andere Menschen in derselben Quelle markiert haben. Dieser letzte Teil ist das Stück, das kein Fragebogen liefern kann: eine wirklich andere Perspektive auf dieselbe Seite.
Hören Sie auf zu fragen, welcher Lerntyp Sie sind. Fragen Sie stattdessen, was genau dieses Material verlangt und ob Sie sich morgen noch ohne Nachsehen daran erinnern können.
References: Clinton-Lisell, V., & Litzinger, C. (2024). Is it really a neuromyth? A meta-analysis of the learning styles matching hypothesis. Frontiers in Psychology, 15, 1428732. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. Fleming, N. D., & Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To Improve the Academy, 11, 137-155. Hattie, J., & O'Leary, T. (2025). Learning styles, preferences, or strategies? An explanation for the resurgence of styles across many meta-analyses. Educational Psychology Review, 37:31. Husmann, P. R., & O'Loughlin, V. D. (2019). Another nail in the coffin for learning styles? Anatomical Sciences Education, 12(1), 6-19. Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis. Learning and Individual Differences, 16(4), 321-335. Nancekivell, S. E., Shah, P., & Gelman, S. A. (2020). Maybe they're born with it, or maybe it's experience. Journal of Educational Psychology, 112(2), 221-235. Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? Frontiers in Education, 5, 602451. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), 64-78. Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2020). Providing instruction based on students' learning style preferences does not improve learning. Frontiers in Psychology, 11, 164. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Ferrari, M., & Clinkenbeard, P. (1999). A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15, 1-11.
