Qu'est-ce que la pyramide de l'apprentissage ?
La pyramide de l'apprentissage est un schéma selon lequel nous retiendrions environ 5% de ce que nous apprenons lors d'un cours magistral, 10% en lisant, 20% à partir de supports audiovisuels, 30% lors d'une démonstration, 50% dans une discussion de groupe, 75% par la pratique et 90% en enseignant aux autres. Est-elle fondée ? Non : personne n'a retrouvé de recherches à l'origine de ces pourcentages, Edgar Dale ne les a jamais inscrits dans son schéma, et ils ne peuvent pas être vrais tels qu'ils sont présentés. Ce schéma est généralement attribué au NTL Institute, à Bethel, dans le Maine, et souvent présenté à tort comme le « cône de l'expérience » de Dale.
Voici la version que vous rencontrerez le plus souvent :
| Niveau (du sommet à la base) | Rétention moyenne annoncée |
|---|---|
| Cours magistral | 5% |
| Lecture | 10% |
| Audiovisuel | 20% |
| Démonstration | 30% |
| Discussion de groupe | 50% |
| Apprentissage par la pratique | 75% |
| Enseignement aux autres | 90% |
Une seconde version circule tout autant, généralement superposée au cône de Dale : nous retenons 10% de ce que nous lisons, 20% de ce que nous entendons, 30% de ce que nous voyons, 50% de ce que nous voyons et entendons, 70% de ce que nous disons et 90% de ce que nous disons et faisons. Ces deux schémas partagent une forme et une morale : rester passif serait mauvais, agir serait bénéfique. Mais ils n'ont ni les mêmes catégories ni, pour la plupart, les mêmes chiffres. C'est un premier indice qu'aucun des deux ne repose sur un jeu de données.
Ce n'est pas une simple anecdote sans conséquence. La pyramide sert à affirmer que les cours magistraux sont une perte de temps, que la lecture est le moyen le moins efficace d'apprendre et que toute activité de groupe vaut mieux qu'une explication claire. Chacune de ces affirmations est soit fausse, soit bien plus conditionnelle qu'un joli triangle ne le laisse entendre. Et la véritable leçon de la pyramide, à savoir qu'utiliser une information aide à la retenir, mérite des preuves plus solides qu'un schéma dont personne ne retrouve l'origine.
D'où vient la pyramide de l'apprentissage ?
En remontant les citations, on trouve beaucoup d'histoire, mais aucune étude.
Ce qu'a déclaré NTL. Dans un courriel de février 2003, reproduit par James Lalley et Robert Miller dans un article de 2007 paru dans la revue Education, le NTL Institute expliquait que la pyramide avait été élaborée et utilisée sur son campus de Bethel au début des années 1960, à l'époque où NTL dépendait de l'Adult Education Division de la National Education Association. L'organisme disait croire à l'exactitude des chiffres. Il précisait aussi qu'il ne possédait plus et ne parvenait pas à retrouver « les recherches originales qui étayent ces chiffres ». Cette même réponse renvoyait à une pyramide semblable dans une édition révisée du manuel de Dale, mais Lalley et Miller ont relevé que l'explication ne correspondait pas aux chiffres. Comme vous le verrez plus bas, le cône de Dale ne comporte aucun chiffre.
NTL n'a pas déclaré que les chiffres avaient été inventés, seulement qu'il ne pouvait pas en fournir les preuves. Pour une affirmation qui se veut scientifique, cela ne laisse rien à vérifier.
L'article de 1967 sur les supports de formation. Les chiffres « 10% de ce que nous lisons... 90% de ce que nous disons et faisons » sont généralement rattachés à un article de D. G. Treichler paru en 1967 dans la revue professionnelle Film and Audio-Visual Communication, intitulé « Are You Missing the Boat in Training Aids? ». Selon les chercheurs qui l'ont consulté, Treichler évoquait des études non identifiées, sans citer d'étude que le lecteur aurait pu retrouver.
Une idée bien plus ancienne. Kåre Letrud et Sigbjørn Hernes ont recherché les ancêtres de la pyramide et publié leurs découvertes dans Cogent Education en 2018. Leur plus ancien exemple sans chiffres remontait à 1852, dans une revue britannique de débats intitulée The British Controversialist and Impartial Inquirer. Leur plus ancien exemple chiffré datait de 1906 : un texte de Charles Roads sur l'usage d'illustrations pour enseigner la Bible à l'école du dimanche. Ils ont réuni 63 versions publiées entre 1906 et 1940, soit plus de deux décennies avant la création supposée de la pyramide de NTL.
Ce sont les exemples les plus anciens qu'ils ont trouvés, pas une preuve de l'identité de l'inventeur. Ils montrent toutefois que cette affirmation a circulé pendant environ un siècle, avec des chiffres changeants, avant que quelqu'un ne dessine le triangle familier.
Les travaux qui démontent le mythe. Le chercheur en apprentissage Will Thalheimer a passé des années à remonter aux sources du tableau de rétention. En 2014, il en a publié une histoire détaillée dans Educational Technology avec trois chercheurs en éducation, Deepak Subramony, Michael Molenda et Anthony Betrus : « The Mythical Retention Chart and the Corruption of Dale's Cone of Experience ».
Ce que montre vraiment le cône de l'expérience de Dale
Une erreur fréquente consiste à confondre la pyramide de l'apprentissage et le cône de Dale. Ce sont deux choses différentes, et la distinction compte.
Edgar Dale était un pédagogue américain qui étudiait comment le cinéma, la radio et d'autres médias pouvaient soutenir l'enseignement. Dans son manuel de 1946, Audio-Visual Methods in Teaching, il a présenté le cône de l'expérience, un schéma organisant les types d'expériences d'apprentissage du plus concret, à la base, au plus abstrait, au sommet. Les niveaux d'origine, de bas en haut, étaient les suivants :
- Expériences directes et intentionnelles
- Expériences reconstituées
- Participation théâtrale
- Démonstrations
- Sorties sur le terrain
- Expositions
- Films
- Radio, enregistrements et images fixes
- Symboles visuels
- Symboles verbaux
Les éditions révisées de 1954 et de 1969 ont renommé la participation théâtrale en « expériences mises en scène » et ajouté la télévision. L'édition de 1969 a aussi mis le cône en correspondance avec les modes d'apprentissage énactif, iconique et symbolique de Jerome Bruner.
Remarquez ce que le cône ne fait pas. Il ne dit jamais quelle quantité d'information une personne retient. Il classe les expériences selon leur degré de concrétude, en partant de l'idée que les apprenants ont besoin d'une expérience concrète suffisante pour que des symboles abstraits, comme les mots, aient un sens. Dale invitait aussi ses lecteurs à ne pas surinterpréter son schéma. Selon les chercheurs qui ont cité ses ouvrages, il mettait en garde dès 1946 contre l'idée de considérer les niveaux comme des « divisions rigides et inflexibles » ou comme une « hiérarchie ou un classement », et présentait le cône comme « un simple outil pour comprendre ce sujet ». Dans l'édition de 1954, il le décrivait comme une « métaphore visuelle des expériences d'apprentissage ».
| Le cône de l'expérience de Dale | La pyramide de l'apprentissage | |
|---|---|---|
| Origine | Edgar Dale, Audio-Visual Methods in Teaching, 1946 | Aucune étude identifiable ; NTL situe sa version au début des années 1960 |
| Ce qui est classé | Les types d'expériences, du concret à l'abstrait | Les méthodes d'enseignement, selon une rétention supposée |
| Chiffres | Aucun, dans aucune édition | De 5% à 90%, selon la version |
| Ce qui est affirmé | L'expérience concrète donne du sens aux symboles abstraits ; chaque niveau a son rôle | Certaines méthodes permettraient de retenir plusieurs fois plus que d'autres |
| Présentation par son auteur | « Une métaphore visuelle », pas un classement | Souvent présentée comme le résultat de recherches |
À un moment donné, des personnes ont repris la forme bien connue de Dale, retiré ses catégories et inséré les pourcentages de quelqu'un d'autre. C'est cet hybride que Subramony et ses collègues appellent le « cône dénaturé », et c'est encore la version que la plupart des gens découvrent en premier.
Pourquoi les chiffres de la pyramide de l'apprentissage ne tiennent pas
Pas besoin de fouiller les archives pour avoir des doutes. Regardez les chiffres eux-mêmes.
- Ces chiffres sont trop ronds. Les données réelles sur la mémoire donnent des résultats comme 47% ou 61%, avec des barres d'erreur. Elles ne se répartissent pas gentiment sur une échelle de 5, 10, 20, 30, 50, 75 et 90.
- La « rétention » n'est jamais définie. Que retient-on, comment le mesure-t-on et après combien de temps ? Un pourcentage ne signifie rien sans préciser le test et le délai.
- Les catégories ne comparent pas des choses comparables. Les cours magistraux, la lecture et la vidéo sont des moyens de recevoir l'information. Discuter, pratiquer et enseigner sont des façons de l'utiliser. Vous pouvez lire activement, comme vous pouvez rester silencieux pendant toute une discussion. La version « dire et faire » distingue même la lecture (10%) de la vision (30%), ce qui a conduit Thalheimer à cette remarque : « L'idée qu'on puisse lire sans voir révèle une confusion évidente. »
- Aucune étude n'a mesuré l'ensemble des niveaux. Il faudrait enseigner le même contenu de sept façons différentes à des apprenants comparables, puis les évaluer de la même manière. Personne n'a identifié une telle étude.
La question du délai suffit à elle seule à invalider le schéma. Dans la célèbre expérience de Henry Roediger et Jeffrey Karpicke de 2006, des étudiants qui avaient lu deux fois un court texte en restituaient 81% des idées cinq minutes plus tard, 54% deux jours plus tard et 42% une semaine plus tard. Un groupe qui l'avait lu une fois, puis avait effectué un auto-test de rappel, obtenait un moins bon résultat à cinq minutes (75%), mais un meilleur résultat après une semaine (56%).
La lecture n'a donc pas de taux de rétention unique : tout dépend du moment où l'on interroge le lecteur et de ce qu'il a fait après sa lecture. Un pourcentage unique par activité ne peut pas refléter ces différences. C'est pourquoi les travaux de recherche comparent des conditions au sein d'une même étude, au lieu de citer des taux universels.
Le type de test compte tout autant. En 1967, Roger Shepard a montré environ 600 images à des participants, puis leur a demandé de reconnaître celles qu'ils avaient vues parmi des paires d'images ; le score médian était de 98%. Dans l'étude de Lionel Standing de 1973 intitulée « Learning 10,000 Pictures », les participants qui avaient étudié 200 images ne pouvaient en décrire qu'environ 52 lors d'un test de rappel écrit, tandis qu'un test de reconnaissance à deux choix indiquait qu'ils en connaissaient environ 175. Soit à peu près 26% ou 88% des mêmes images, selon la façon de les interroger.
Comme l'a souligné le chercheur en sciences cognitives Daniel Willingham, tout score de mémoire dépend du contenu à rappeler, du délai entre l'étude et le test, et de la manière d'évaluer la mémoire. La pyramide ne précise aucun de ces éléments.
Comment un schéma sans source a fait le tour du monde
Sans aucune preuve pour l'étayer, la pyramide s'est tout de même retrouvée presque partout.
Sa diffusion est bien documentée :
- Dans les revues scientifiques. Dans une étude de 2016 publiée dans le Journal of Curriculum Studies, Letrud et Hernes ont recensé 418 articles évalués par les pairs, parus entre 1990 et 2013, qui présentaient une version de la pyramide ou du tableau de rétention, contre seulement 15 publications qui le remettaient en question.
- Dans la formation médicale. Ken Masters a passé en revue les publications sur la formation médicale dans Medical Teacher en 2013 et trouvé 43 articles de revue et communications de congrès utilisant la pyramide. Un seul s'interrogeait sur son origine, et même celui-ci s'en servait pour lancer une discussion. Masters a conclu qu'il fallait éviter la pyramide.
- Dans les livres qui démontent les mythes. Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner et Casper Hulshof lui ont fait une place dans Urban Myths about Learning and Education (2015), aux côtés des styles d'apprentissage.
- Sous d'autres noms. Au Brésil, on l'appelle souvent la pyramide de William Glasser, du nom du psychiatre américain connu pour sa théorie du choix. Une synthèse historique brésilienne, publiée en 2018 par Silva et Muzardo, rejette cette attribution. Elle cite le constat de Subramony et de ses collègues selon lequel Glasser n'a jamais mentionné ni revendiqué aucune version de cette pyramide.
- Dans de nombreuses langues. Elle s'appelle ラーニングピラミッド en japonais, 학습 피라미드 en coréen, pirámide del aprendizaje en espagnol, pirâmide de aprendizagem en portugais, Lernpyramide en allemand et pyramide de l'apprentissage en français, et elle est souvent attribuée à NTL. Des critiques se sont aussi élevées localement, depuis un article publié par Nanzan University au Japon sur le « caractère fallacieux » de la pyramide de l'apprentissage jusqu'à une revue de pédagogie médicale de l'UNAM au Mexique et un blog pédagogique publié par University of Regensburg en Allemagne.
Pourquoi persiste-t-elle ? La direction qu'elle indique semble juste : la plupart d'entre nous ont davantage appris en réparant quelque chose qu'en écoutant quelqu'un en parler. Les chiffres donnent à cette intuition une apparence scientifique. Et elle rend service à beaucoup de monde à la fois : aux défenseurs de l'apprentissage actif, aux vendeurs de formations et à quiconque cherche une diapositive qui clôt le débat. Un mythe qui confirme ce que son public pense déjà n'a pas besoin de preuves pour circuler.
Si cela vous rappelle quelque chose, c'est le même mécanisme que pour le mythe des styles d'apprentissage : une idée intuitive, un schéma limpide et une affirmation qui survit parce que trop peu de gens en vérifient la source.
Ce que la recherche dit de chaque niveau de la pyramide de l'apprentissage
Quand on examine la pyramide niveau par niveau, son orientation générale résiste : utiliser le contenu permet généralement de mieux apprendre que de le recevoir sans rien en faire. Ses chiffres et l'ordre de ses niveaux, eux, ne résistent pas.
| Niveau de la pyramide | Ce qu'affirme la pyramide | Ce que les études montrent réellement |
|---|---|---|
| Cours magistral | 5% | Dans 225 études menées en sciences et en mathématiques dans le supérieur, l'apprentissage actif a augmenté les scores aux examens d'environ 6% (0.47 écart-type). Les taux d'échec étaient de 33.8% avec les cours magistraux traditionnels et de 21.8% avec l'apprentissage actif (Freeman et al., 2014). On apprend dans les cours magistraux, mais moins lorsqu'ils sont la seule méthode employée. |
| Lecture | 10% | Après avoir lu deux fois un passage, les étudiants en restituaient 81% des idées cinq minutes plus tard et 42% une semaine plus tard (Roediger and Karpicke, 2006). La relecture et le surlignage sont jugés d'« utilité faible » par rapport à l'auto-test (Dunlosky et al., 2013). Il s'agit d'un classement de stratégies, pas d'un plafond de 10%. |
| Audiovisuel | 20% | Dans 105 études randomisées réunissant 7 776 étudiants, remplacer d'autres formes d'enseignement par la vidéo apportait un léger bénéfice (g = 0.28), et ajouter la vidéo à l'enseignement existant en apportait un important (g = 0.80) (Noetel et al., 2021). |
| Démonstration | 30% | L'étude d'exemples résolus améliorait les performances en mathématiques dans 55 études (g = 0.48) (Barbieri et al., 2023). Montrer à quelqu'un comment résoudre un problème est l'une des meilleures façons d'enseigner à un débutant. |
| Discussion de groupe | 50% | Après avoir discuté d'une question avec leurs camarades, 350 étudiants de premier cycle ont répondu seuls à une nouvelle question similaire, avec un taux de bonnes réponses supérieur de 21 points de pourcentage à celui de la première question (Smith et al., 2009). |
| Apprentissage par la pratique | 75% | S'évaluer soi-même est plus efficace que réétudier (g = 0.50 pour 159 tailles d'effet dans Rowland, 2014). Produire une réponse est plus efficace que la lire (une taille d'effet de 0.40 sur 86 études dans Bertsch et al., 2007). |
| Enseignement aux autres | 90% | Se préparer à enseigner, puis enseigner, était plus efficace qu'étudier de façon ordinaire dans la méta-analyse de Kobayashi de 2019 (g = 0.56). Une autre synthèse portant sur des étudiants qui créaient des supports pédagogiques pour d'autres a trouvé un effet moyen de 0.17 (Ribosa and Duran, 2022). Un bénéfice réel, modeste et bien loin de « 90% ». |
Deux précautions avant de tirer trop de conclusions de ce tableau. D'abord, la plupart de ces chiffres sont des tailles d'effet : ils mesurent l'écart entre les résultats de deux groupes, pas la proportion de contenu retenue. Ensuite, ils proviennent de comparaisons différentes, avec des contenus et des tests différents. Vous ne pouvez donc pas les empiler pour construire une nouvelle pyramide. Ces chiffres ne permettent pas d'établir un nouveau classement, et ils ne sauvent pas non plus l'ancien : la vidéo, à laquelle la pyramide n'accorde que 20%, a produit l'un des effets les plus importants de ce tableau lorsqu'elle venait compléter l'enseignement existant (0.80).
Le niveau des cours magistraux mérite lui aussi un examen plus juste. Pour un débutant, une explication claire ou un exemple résolu est souvent la porte d'entrée la plus rapide, comme le suggèrent les études sur les exemples résolus dans la ligne consacrée à la démonstration. La distinction utile n'oppose pas « explication et activité ». Elle oppose un enseignement qui s'arrête à l'explication à un enseignement qui amène les étudiants à l'utiliser.
Un autre résultat explique aussi pourquoi les cours magistraux restent populaires. Dans une étude menée à Harvard en 2019 par Louis Deslauriers et ses collègues, 149 étudiants en physique ont suivi des cours comparables utilisant les deux approches. Les tests montraient qu'ils apprenaient davantage dans les cours actifs, mais ils avaient l'impression d'avoir davantage appris dans les cours magistraux soigneusement présentés. Les explications fluides donnent le sentiment d'apprendre. Celles qui demandent un effort font souvent réellement apprendre.
Un modèle plus solide : le cadre ICAP
Si vous cherchez une pyramide étayée par la recherche, utilisez celle que la chercheuse en sciences cognitives Michelene Chi et Ruth Wylie ont publiée dans Educational Psychologist en 2014. Leur cadre ICAP ne classe pas l'apprentissage selon le canal utilisé, mais selon ce que fait l'apprenant :
- Passif : recevoir une information sans rien en faire d'autre, par exemple écouter ou lire d'une traite.
- Actif : agir concrètement sur le contenu lui-même, par exemple surligner, copier, ou mettre en pause et revenir en arrière.
- Constructif : produire quelque chose qui va au-delà du contenu, par exemple l'expliquer avec ses propres mots, dessiner une carte conceptuelle ou se demander pourquoi une affirmation est vraie.
- Interactif : construire à deux ou à plusieurs à partir des idées des autres, chaque contribution faisant évoluer la suivante.
ICAP prédit que l'apprentissage s'améliore à mesure que l'on progresse dans ces niveaux : l'interactif est plus efficace que le constructif, lui-même plus efficace que l'actif, qui dépasse le passif. Contrairement à la pyramide, ce cadre a été testé directement. Dans une étude de 2013 menée auprès d'étudiants en ingénierie par Muhsin Menekse, Glenda Stump, Stephen Krause et Chi, les scores moyens au test final étaient de 55% dans la condition passive, 62% dans la condition active, 73% dans la condition constructive et 82% dans la condition interactive, alors que les scores au test initial se situaient entre 51% et 53% environ dans chaque groupe.
Prenez ces résultats pour ce qu'ils sont : les scores à un test à court terme dans une seule étude, sans évaluation différée. L'équipe de Chi a constaté par la suite que même les enseignants formés à ICAP peinaient encore à concevoir des activités véritablement constructives et interactives. Une fiche d'activité portant la mention « discussion » peut rester passive si personne n'a besoin de réfléchir.
Le changement essentiel est qu'un même support peut se situer à n'importe quel niveau. C'est pourquoi « lecture : 10% » n'a jamais eu de sens.
| Mode ICAP | Pendant la lecture | Pendant le visionnage d'une vidéo |
|---|---|---|
| Passif | Lire d'une traite | Regarder du début à la fin |
| Actif | Surligner les passages clés, copier une définition | Mettre en pause, revenir en arrière, copier une diapositive |
| Constructif | Rédiger une note avec ses propres mots, se demander « pourquoi est-ce vrai ? » | Prédire la suite, résumer une partie de mémoire |
| Interactif | Débattre du chapitre avec un partenaire d'étude qui conteste vos idées | Expliquer la vidéo à un ami qui pose des questions difficiles |
Vue ainsi, la leçon de la pyramide subsiste sous une forme plus solide. Ce qui compte, c'est la réflexion qu'une activité exige, quel que soit le support.
Comment mieux apprendre en lisant et en regardant des vidéos
Vous n'avez pas besoin d'arrêter de lire ni de renoncer aux cours magistraux. Vous avez besoin de progresser dans les niveaux d'ICAP pendant ces activités. La méthode ci-dessous convient aux articles, aux PDF, aux livres et aux vidéos.
- Surlignez pour sélectionner, puis écrivez pour construire. Surligner constitue une étape active. Dans une méta-analyse de 2022 menée par Ponce, Mayer et Méndez, les étudiants qui surlignaient eux-mêmes leurs lectures en retenaient davantage que ceux qui se contentaient de lire (g = 0.36), sans toutefois améliorer leur compréhension de façon fiable. Allez plus loin en ajoutant aux passages marqués une courte note avec vos propres mots. Avec le surligneur web de Glasp, vous pouvez surligner n'importe quelle page web ou n'importe quel PDF et joindre votre note au passage. L'article sur la science du surlignage explique quoi marquer et quoi laisser de côté.
- Faites de la vidéo le point de départ d'une production personnelle. Les cours et les tutoriels ne restent passifs que si vous les laissez l'être. YouTube Summary vous fournit la transcription horodatée d'une vidéo, pour que vous puissiez surligner le moment clé et y revenir. Rédigez d'abord votre propre résumé en trois phrases, puis comparez-le au résumé de l'IA. Les écarts révèlent ce que vous n'avez pas compris.
- Testez-vous avant de réviser. Fermez la page et écrivez ce dont vous vous souvenez, puis vérifiez vos surlignages. Demandez au chat IA de Glasp de vous interroger sur les passages surlignés et répondez avant de regarder. L'auto-test est l'une des deux techniques d'étude les mieux notées par Dunlosky et ses collègues. L'article sur le rappel actif explique comment en prendre l'habitude.
- Prévoyez d'expliquer, puis faites-le vraiment. Dans la méta-analyse de Kobayashi de 2024, enseigner était bénéfique quand les apprenants savaient à l'avance qu'ils allaient le faire (g = 0.48), mais n'apportait rien dans le cas contraire (g = -0.02). Choisissez donc à qui vous expliquerez le contenu avant de commencer : un camarade, un collègue ou les personnes qui liront les surlignages et les notes que vous publiez sur votre profil Glasp ou partagez avec la communauté. L'article sur l'effet protégé explique plus en détail pourquoi cela fonctionne.
- Intégrez aussi vos livres à cette démarche. Importez vos surlignages Kindle pour appliquer le même traitement aux passages marqués dans vos livres : une note avec vos propres mots, un questionnaire, une explication.
Aucune de ces étapes ne repose sur un pourcentage magique. Chacune fait monter un moment passif d'au moins un niveau dans le cadre ICAP.
Questions fréquentes
La pyramide de l'apprentissage est-elle fondée ?
Non. Les pourcentages n'ont jamais pu être rattachés à une étude. Le NTL Institute, auquel on attribue généralement la pyramide, déclarait en 2003 qu'il ne parvenait pas à retrouver « les recherches originales qui étayent ces chiffres ». Les chercheurs qui ont retracé l'histoire du schéma ont trouvé des versions de cette affirmation, avec des chiffres variables, remontant à 1906. L'idée générale selon laquelle utiliser l'information est plus efficace que la recevoir passivement est étayée. Les chiffres précis ne le sont pas.
Qui a créé la pyramide de l'apprentissage ?
Personne ne le sait avec certitude. NTL affirme que sa version a été élaborée sur son campus de Bethel, dans le Maine, au début des années 1960, mais dit ne plus posséder les recherches qui la justifieraient. Les chiffres largement diffusés « 10% de ce que nous lisons, 90% de ce que nous disons et faisons » figurent dans un article de D. G. Treichler sur les supports de formation paru en 1967, et des versions chiffrées antérieures remontent au moins à 1906. Edgar Dale et William Glasser sont souvent cités comme ses auteurs, mais aucun des deux ne l'a publiée.
Quelle est la différence entre le cône de l'expérience de Dale et la pyramide de l'apprentissage ?
Le cône de l'expérience de Dale, publié en 1946, organise les types d'expériences du concret (l'expérience directe et intentionnelle) à l'abstrait (les symboles verbaux). Il ne contient aucun pourcentage, et Dale mettait en garde contre une lecture hiérarchique. La pyramide de l'apprentissage classe les méthodes d'enseignement selon des taux de rétention supposés, de 5% à 90%. Les deux sont souvent fusionnés en un « cône de l'apprentissage » chiffré, que Dale n'a jamais publié.
Retient-on vraiment 90% de ce que l'on enseigne ?
Aucune étude ne le montre. Enseigner aux autres aide effectivement : les méta-analyses de l'apprentissage par l'enseignement situent le bénéfice à des tailles d'effet allant d'environ 0.17 à 0.56. C'est un avantage réel mais modeste, qui dépend du fait de savoir à l'avance que l'on va enseigner. Ce n'est pas un taux de rétention de 90%, ni aucun autre taux.
Ne retient-on que 10% de ce que l'on lit ?
Non. Ce que vous retenez de vos lectures dépend du contenu, du test et du délai. Quand Roediger et Karpicke ont fait lire deux fois un passage à des étudiants en 2006, ceux qui étaient évalués cinq minutes plus tard en restituaient 81% des idées, et ceux qui étaient évalués une semaine plus tard en restituaient 42%. La lecture suivie d'un auto-test donnait de meilleurs résultats à long terme. Ce que vous faites après avoir lu change ce que vous en retenez.
William Glasser a-t-il créé la pyramide de l'apprentissage ?
Non. Au Brésil, la pyramide est couramment attribuée à William Glasser, mais les chercheurs qui en ont retracé l'histoire ont constaté que Glasser n'en avait jamais mentionné ni revendiqué aucune version. Des versions chiffrées de cette affirmation étaient déjà imprimées en 1906.
Que devraient utiliser les enseignants à la place de la pyramide de l'apprentissage ?
Utilisez des cadres qui ont été testés, comme ICAP de Chi et Wylie, qui prédit que l'engagement interactif dépasse le constructif, lui-même plus efficace que l'actif, qui dépasse le passif. Associez-le à des stratégies solidement étayées : la pratique de la récupération en mémoire, la pratique espacée, les exemples résolus et l'explication des idées avec vos propres mots. La revue de Dunlosky et de ses collègues de 2013 classait l'auto-test et la pratique distribuée comme les deux techniques d'étude les plus utiles.
L'apprentissage actif est-il plus efficace que les cours magistraux ?
En moyenne, oui, mais pas parce que les cours magistraux n'apprennent rien aux étudiants. La méta-analyse de Freeman et de ses collègues de 2014, portant sur 225 études, a montré que l'apprentissage actif augmentait les scores aux examens d'environ 0.47 écart-type et réduisait les taux d'échec de 33.8% à 21.8%. Les explications claires restent importantes, surtout pour les débutants. Les meilleurs cours les associent à des tâches qui amènent les étudiants à rappeler ce qu'ils savent, à expliquer et à discuter.
Gardez la flèche, abandonnez les chiffres
La pyramide de l'apprentissage a à peu près raison sur un point et tort sur presque tout le reste. Sa flèche, qui va de la réception passive à l'action, correspond à ce que suggèrent des décennies de recherche. Ses chiffres n'ont jamais pu être reliés à une mesure, sa source reste introuvable, et Edgar Dale, dont le nom lui est si souvent associé, avait dessiné quelque chose de tout autre.
Gardez donc la flèche et abandonnez les chiffres. La prochaine fois que vous lirez un article, regarderez un cours ou ouvrirez un livre, posez-vous une question : qu'est-ce que je fais de ce contenu ? Si la réponse est « je me contente de le regarder », montez d'un niveau. Surlignez le passage important, expliquez-le avec vos propres mots, testez-vous demain et parlez-en à quelqu'un.
Glasp est conçu précisément pour cette démarche : surlignez ce que vous lisez et regardez, ajoutez votre propre réflexion et partagez-la pour que l'apprentissage devienne une activité que vous pratiquez avec d'autres, plutôt qu'une expérience que vous vivez passivement.
