Pirâmide de aprendizagem: o que diz a ciência

O que é a pirâmide de aprendizagem?

A pirâmide de aprendizagem é um diagrama que afirma que as pessoas retêm cerca de 5% do que aprendem em uma aula expositiva, 10% com leitura, 20% com material audiovisual, 30% com uma demonstração, 50% com discussão em grupo, 75% com a prática e 90% ao ensinar outras pessoas. Isso é real? Não: ninguém encontrou pesquisas que sustentem as porcentagens, Edgar Dale nunca as incluiu em seu diagrama e elas não podem ser verdadeiras da forma como são apresentadas. O gráfico costuma ser atribuído ao NTL Institute, em Bethel, no estado do Maine, e muitas vezes é identificado erroneamente como o “cone da experiência” de Dale.

Esta é a versão que você mais vai encontrar:

Camada (de cima para baixo)	Retenção média alegada
Aula expositiva	5%
Leitura	10%
Audiovisual	20%
Demonstração	30%
Grupo de discussão	50%
Aprender fazendo	75%
Ensinar outras pessoas	90%

Uma segunda versão circula tanto quanto a primeira, geralmente sobreposta ao cone de Dale: lembramos 10% do que lemos, 20% do que ouvimos, 30% do que vemos, 50% do que vemos e ouvimos, 70% do que dizemos e 90% do que dizemos e fazemos. Os dois gráficos compartilham o formato e a mensagem (ficar parado é ruim, fazer é bom). Mas não compartilham as categorias nem a maioria dos números, o primeiro indício de que nenhum deles vem de um conjunto de dados.

Isso não é uma curiosidade inofensiva. A pirâmide é usada para defender que aulas expositivas são perda de tempo, que a leitura é a forma menos eficaz de aprender e que qualquer atividade em grupo supera uma explicação clara. Cada uma dessas afirmações está errada ou depende de muito mais condições do que um triângulo bem organizado sugere. E a verdadeira lição da pirâmide, a de que fazer algo com a informação ajuda você a retê-la, merece evidências melhores que um gráfico cuja origem ninguém consegue rastrear.

De onde veio a pirâmide de aprendizagem?

Ao seguir as citações até a origem, você encontra muita história, mas nenhum estudo.

O que o NTL disse. Em um e-mail de fevereiro de 2003, reproduzido por James Lalley e Robert Miller em um artigo de 2007 na revista Education, o NTL Institute afirmou que a pirâmide havia sido desenvolvida e usada em seu campus de Bethel no início dos anos 1960, quando o NTL fazia parte da Divisão de Educação de Adultos da National Education Association. A organização disse acreditar na exatidão dos valores. Também afirmou que já não tinha, nem conseguia encontrar, “a pesquisa original que sustenta os números”. A mesma resposta mencionava uma pirâmide semelhante na edição revisada do livro de Dale, mas Lalley e Miller observaram que a explicação não correspondia aos valores. O cone de Dale, como você verá a seguir, não contém nenhum número.

O NTL não disse que os números foram inventados, apenas que não conseguia apresentar as evidências. Para uma afirmação que se pretende científica, isso não deixa nada que possa ser verificado.

O artigo de 1967 sobre recursos de treinamento. Os números “10% do que lemos... 90% do que dizemos e fazemos” costumam ser associados a um artigo de 1967 de D. G. Treichler, “Are You Missing the Boat in Training Aids?”, na revista especializada Film and Audio-Visual Communication. Segundo pesquisadores que consultaram o texto original, Treichler mencionava estudos não identificados, em vez de algum estudo que o leitor pudesse consultar.

Uma ideia muito mais antiga. Kåre Letrud e Sigbjørn Hernes foram em busca dos precursores da pirâmide e publicaram seus achados na Cogent Education em 2018. O exemplo mais antigo sem números que encontraram era de 1852, em uma revista britânica de debates chamada The British Controversialist and Impartial Inquirer. O exemplo mais antigo com números era de 1906, em um texto de Charles Roads sobre o uso de ilustrações para ensinar a Bíblia em escolas dominicais. Eles reuniram 63 versões publicadas entre 1906 e 1940, mais de duas décadas antes de a pirâmide do NTL supostamente tomar forma.

Esses são os exemplos mais antigos que eles encontraram, não uma prova de quem inventou a ideia. O que mostram é que a afirmação circulou por cerca de um século, com números que mudavam pelo caminho, antes de alguém desenhar o conhecido triângulo.

A literatura que desmente o mito. O pesquisador da aprendizagem Will Thalheimer passou anos rastreando as fontes do gráfico de retenção. Em 2014, ele e três pesquisadores da educação, Deepak Subramony, Michael Molenda e Anthony Betrus, publicaram uma história detalhada do gráfico na Educational Technology: “The Mythical Retention Chart and the Corruption of Dale's Cone of Experience”.

O que o cone da experiência de Edgar Dale realmente mostra

Um erro comum sobre a pirâmide de aprendizagem é acreditar que ela e o cone de Dale são a mesma coisa. Não são, e essa diferença importa.

Edgar Dale foi um educador americano que estudou como filmes, rádio e outras mídias poderiam apoiar o ensino. Em seu livro de 1946, Audio-Visual Methods in Teaching, ele apresentou o cone da experiência, uma imagem que organizava tipos de experiência de aprendizagem dos mais concretos, na base, aos mais abstratos, na ponta. As faixas originais, de baixo para cima, eram:

Experiências diretas com propósito definido
Experiências simuladas
Participação em dramatizações
Demonstrações
Visitas de campo
Exposições
Filmes
Rádio, gravações e imagens estáticas
Símbolos visuais
Símbolos verbais

As edições revisadas de 1954 e 1969 renomearam a participação em dramatizações como “experiências dramatizadas” e acrescentaram a televisão. A edição de 1969 também alinhou o cone aos modos de aprendizagem enativo, icônico e simbólico de Jerome Bruner.

Observe o que o cone não faz. Ele não diz quanto alguém se lembra de qualquer coisa. Ele organiza as experiências pelo grau de concretude, com base na ideia de que quem aprende precisa de experiência concreta suficiente para que símbolos abstratos, como palavras, tenham significado. Dale também orientou os leitores a não extrapolar o sentido de seu diagrama. Segundo pesquisadores que citaram suas edições, em 1946 ele alertou contra tratar as faixas como “divisões rígidas e inflexíveis” ou como uma “hierarquia ou ordem de classificação”, e chamou o cone de “apenas um recurso para compreender este assunto”. Na edição de 1954, descreveu-o como uma “metáfora visual das experiências de aprendizagem”.

	Cone da experiência de Dale	Pirâmide de aprendizagem
Origem	Edgar Dale, Audio-Visual Methods in Teaching, 1946	Nenhum estudo rastreável; o NTL situa sua versão no início dos anos 1960
O que organiza	Tipos de experiência, do concreto ao abstrato	Métodos de ensino, segundo a suposta retenção
Números	Nenhum, em nenhuma edição	De 5% a 90%, dependendo da versão
O que afirma	A experiência concreta ajuda os símbolos abstratos a fazer sentido; toda faixa tem uma função	Alguns métodos geram uma retenção muitas vezes maior que outros
Como o autor o descreveu	“Uma metáfora visual”, sem ordem de classificação	Frequentemente apresentada como resultado de pesquisas

Em algum momento, as pessoas pegaram o formato conhecido de Dale, retiraram suas categorias e o preencheram com porcentagens de outra origem. Esse híbrido é o que Subramony e seus colegas chamam de “cone corrompido”, e ainda é a primeira versão com que a maioria das pessoas tem contato.

Por que os números da pirâmide de aprendizagem não podem estar certos

Você não precisa consultar um arquivo histórico para desconfiar. Basta olhar para os próprios números.

Eles são redondos demais. Dados reais sobre memória aparecem como 47% ou 61%, com barras de erro. Eles não se encaixam em uma escada de 5, 10, 20, 30, 50, 75 e 90.
“Retenção” nunca é definida. Retenção de quê, medida de que forma, depois de quanto tempo? Uma porcentagem não significa nada sem indicar o teste e o intervalo até sua aplicação.
As categorias comparam coisas de naturezas diferentes. Aulas expositivas, leitura e vídeo são formas pelas quais a informação chega até você. Discussão, prática e ensino são coisas que você faz com ela. Você pode ler ativamente e pode ficar em silêncio durante toda uma discussão. A versão “dizer e fazer” chega a listar leitura (10%) e visão (30%) separadamente, o que levou Thalheimer a observar: “É um equívoco evidente supor que as pessoas poderiam ler sem ver”.
Nenhum estudo mediu a escada inteira. Seria necessário ensinar o mesmo conteúdo de sete formas diferentes a estudantes comparáveis e avaliá-los da mesma maneira. Ninguém identificou um estudo assim.

Só o problema do intervalo de tempo já derruba o gráfico. No conhecido experimento de 2006 de Henry Roediger e Jeffrey Karpicke, estudantes que leram um trecho curto em prosa duas vezes se lembraram de 81% de suas ideias cinco minutos depois, de 54% dois dias depois e de 42% uma semana depois. Um grupo que leu o trecho uma vez e depois fez um teste para praticar a recuperação do conteúdo teve desempenho pior após cinco minutos (75%) e melhor após uma semana (56%).

Portanto, a leitura não tem uma taxa única de retenção: ela depende de quando você pergunta e do que o leitor fez depois. Uma única porcentagem por atividade não dá conta disso. É por esse motivo que os relatos de pesquisa comparam condições dentro de um mesmo estudo, em vez de citar taxas universais.

O tipo de teste importa tanto quanto o tempo. Em 1967, Roger Shepard mostrou cerca de 600 imagens a participantes e depois pediu que escolhessem, de cada par de imagens, aquela que já tinham visto; a pontuação mediana foi de 98%. No estudo de Lionel Standing de 1973, “Learning 10,000 Pictures”, pessoas que haviam estudado 200 imagens conseguiram descrever apenas cerca de 52 delas em um teste escrito de evocação, enquanto um teste de reconhecimento com duas alternativas sugeriu que reconheciam cerca de 175. Isso equivale a aproximadamente 26% ou 88% das mesmas imagens, dependendo de como você pergunta.

Como já observou o cientista cognitivo Daniel Willingham, qualquer pontuação em um teste de memória depende do conteúdo a ser lembrado, do intervalo entre o estudo e o teste e da forma como a memória é avaliada. A pirâmide não especifica nenhum desses fatores.

Como um gráfico sem fonte se espalhou pelo mundo

Mesmo sem evidências que a sustentassem, a pirâmide acabou chegando a quase todo lugar.

Seu alcance está bem documentado:

Em revistas acadêmicas. Em um estudo de 2016 na Journal of Curriculum Studies, Letrud e Hernes encontraram 418 artigos revisados por pares, publicados entre 1990 e 2013, que apresentavam uma versão da pirâmide ou do gráfico de retenção, contra apenas 15 publicações que os questionavam.
Na educação médica. Ken Masters revisou a literatura sobre educação médica na Medical Teacher em 2013 e encontrou 43 artigos de periódicos e trabalhos de congressos que usavam a pirâmide. Apenas um questionava sua origem, e mesmo esse a usava para iniciar uma discussão. Masters concluiu que a pirâmide deveria ser evitada.
Em livros que desmentem mitos. Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner e Casper Hulshof reservaram um lugar para ela em Urban Myths about Learning and Education (2015), ao lado dos estilos de aprendizagem.
Com outros nomes. No Brasil, ela é amplamente chamada de pirâmide de William Glasser (pirâmide de aprendizagem de William Glasser), em referência ao psiquiatra americano conhecido pela teoria da escolha. Uma revisão brasileira de sua história, de 2018, por Silva e Muzardo, rejeita essa atribuição e cita a constatação de Subramony e seus colegas de que Glasser nunca mencionou nem reivindicou a autoria de qualquer versão dela.
Em vários idiomas. Ela é ラーニングピラミッド em japonês, 학습 피라미드 em coreano, pirámide del aprendizaje em espanhol, pirâmide de aprendizagem em português, Lernpyramide em alemão e pyramide de l'apprentissage em francês, e costuma ser atribuída ao NTL. Também houve críticas em diferentes países: de um artigo da Nanzan University, no Japão, sobre a “falácia” da pirâmide de aprendizagem a uma revista de educação médica da UNAM, no México, e um blog de ensino da University of Regensburg, na Alemanha.

Por que ela continua circulando? A direção para a qual aponta parece fazer sentido: a maioria de nós já aprendeu mais consertando algo do que ouvindo falar a respeito. Os números dão a essa intuição uma aparência científica. E a pirâmide serve a muita gente ao mesmo tempo: a defensores da aprendizagem ativa, a empresas que vendem programas de treinamento e a qualquer pessoa que precise de um slide para encerrar a discussão. Um mito que confirma o que seu público já pensa não precisa de evidências para se espalhar.

Se isso parece familiar, é o mesmo padrão por trás do mito dos estilos de aprendizagem: uma ideia intuitiva, um diagrama simples e uma afirmação que sobrevive porque pouca gente verifica a fonte.

O que as pesquisas dizem sobre cada camada da pirâmide de aprendizagem

Se você examinar a pirâmide camada por camada, sua direção geral se sustenta: fazer algo com o conteúdo costuma ser melhor do que apenas recebê-lo. Seus números e a ordem das camadas, porém, não se sustentam.

Camada da pirâmide	O que a pirâmide afirma	O que os estudos realmente mostram
Aula expositiva	5%	Em 225 estudos no ensino superior em ciências e matemática, a aprendizagem ativa aumentou as notas em provas em cerca de 6% (0.47 desvios-padrão). As taxas de reprovação foram de 33.8% com aulas expositivas tradicionais e de 21.8% com aprendizagem ativa (Freeman et al., 2014). Aulas expositivas ensinam; sozinhas, ensinam menos.
Leitura	10%	Depois de ler um trecho duas vezes, estudantes se lembraram de 81% de suas ideias cinco minutos depois e de 42% uma semana depois (Roediger and Karpicke, 2006). Reler e grifar são estratégias de estudo classificadas como de “baixa utilidade” em comparação com a autotestagem (Dunlosky et al., 2013), uma classificação de estratégias, não um teto de 10%.
Audiovisual	20%	Em 105 estudos randomizados com 7776 estudantes, substituir outras formas de ensino por vídeo trouxe um pequeno benefício (g = 0.28), e acrescentar vídeo ao ensino existente trouxe um grande benefício (g = 0.80) (Noetel et al., 2021).
Demonstração	30%	Estudar exemplos resolvidos melhorou o desempenho em matemática em 55 estudos (g = 0.48) (Barbieri et al., 2023). Mostrar a alguém como resolver um problema é uma das melhores formas de ensinar um iniciante.
Grupo de discussão	50%	Depois de discutir uma questão com colegas, 350 estudantes de graduação responderam individualmente a uma nova questão semelhante, com uma taxa de acerto 21 pontos percentuais maior que na primeira questão (Smith et al., 2009).
Aprender fazendo	75%	Testar a si mesmo é mais eficaz do que estudar de novo (g = 0.50 em 159 tamanhos de efeito em Rowland, 2014). Gerar uma resposta supera lê-la (tamanho de efeito de 0.40 em 86 estudos em Bertsch et al., 2007).
Ensinar outras pessoas	90%	Preparar-se para ensinar e depois ensinar superou o estudo habitual na metanálise de 2019 de Kobayashi (g = 0.56), enquanto outra síntese, sobre estudantes que criavam materiais de ensino para outras pessoas, encontrou um efeito médio de 0.17 (Ribosa and Duran, 2022). Um efeito real, modesto e muito longe de “90%”.

Dois cuidados antes de tirar conclusões demais dessa tabela. Primeiro, a maioria desses valores são tamanhos de efeito, que medem a distância entre os resultados de dois grupos, e não a proporção do conteúdo retida por alguém. Segundo, eles vêm de comparações distintas, com materiais e testes diferentes, então você não pode empilhá-los em uma nova pirâmide. Esses números não permitem criar uma nova classificação, nem salvam a antiga: o vídeo, uma camada à qual a pirâmide atribui apenas 20%, produziu um dos maiores efeitos apresentados aqui quando foi acrescentado ao ensino existente (0.80).

A camada das aulas expositivas também merece uma avaliação mais justa. Para quem está começando, uma explicação clara ou um exemplo resolvido costuma ser o caminho mais rápido para entender o assunto, como sugerem os estudos sobre exemplos resolvidos na linha de demonstração. A distinção útil não é “explicação versus atividade”. É entre um ensino que para na explicação e um ensino que leva os estudantes a fazer algo com ela.

Há ainda um detalhe que ajuda a explicar por que as aulas expositivas continuam populares. Em um estudo de Harvard de 2019, de Louis Deslauriers e seus colegas, 149 estudantes de física participaram de aulas equivalentes nos dois formatos. Eles aprenderam mais nas aulas ativas, segundo os testes, mas sentiram que tinham aprendido mais com as aulas expositivas bem apresentadas. Explicações que fluem bem dão a sensação de aprendizagem. As que exigem esforço muitas vezes geram aprendizagem de fato.

Um modelo melhor: o ICAP

Se você quer uma pirâmide sustentada por pesquisas, use a que a cientista cognitiva Michelene Chi e Ruth Wylie publicaram na Educational Psychologist em 2014. O modelo ICAP não organiza a aprendizagem pelo canal de comunicação. Ele a organiza pelo que a pessoa está fazendo:

Passivo: receber informação sem fazer mais nada com ela, como apenas ouvir ou ler do início ao fim.
Ativo: fazer algo fisicamente com o próprio material, como grifar, copiar ou pausar e voltar um vídeo.
Construtivo: produzir algo que vai além do material, como explicá-lo com suas próprias palavras, desenhar um mapa conceitual ou perguntar por que uma afirmação é verdadeira.
Interativo: duas ou mais pessoas desenvolvendo as ideias umas das outras, de modo que cada contribuição transforme a próxima.

O ICAP prevê que a aprendizagem melhora à medida que você sobe os degraus: o interativo supera o construtivo, que supera o ativo, que supera o passivo. Ao contrário da pirâmide, ele foi testado diretamente. Em um estudo de 2013 com estudantes de engenharia, de Muhsin Menekse, Glenda Stump, Stephen Krause e Chi, as notas médias no pós-teste foram de 55% na condição passiva, 62% na ativa, 73% na construtiva e 82% na interativa, partindo de notas no pré-teste de cerca de 51% a 53% em todos os grupos.

Entenda esses valores pelo que são: notas de testes de curto prazo em um único estudo, sem avaliação posterior de retenção. Mais tarde, a própria equipe de Chi constatou que professores capacitados no uso do ICAP ainda tinham dificuldade para criar atividades verdadeiramente construtivas e interativas. Uma folha de atividades com o rótulo “discussão” pode ser passiva se ninguém precisar pensar.

A grande mudança é entender que a mesma mídia pode ocupar qualquer nível. É por isso que “leitura: 10%” nunca fez sentido.

Modo ICAP	Durante a leitura	Ao assistir a um vídeo
Passivo	Ler do início ao fim	Assistir do começo ao fim
Ativo	Grifar trechos importantes, copiar uma definição	Pausar, voltar, copiar um slide
Construtivo	Escrever uma anotação com suas próprias palavras, perguntar “por que isso é verdade?”	Prever o que vem a seguir, resumir uma seção de memória
Interativo	Debater o capítulo com um colega de estudos que questiona suas ideias	Explicar o vídeo a um amigo que faz perguntas difíceis

Vista dessa forma, a lição da pirâmide sobrevive em uma versão melhor. O que importa é quanto uma atividade exige que você pense, seja qual for a mídia.

Como aprender mais com leituras e vídeos

Você não precisa parar de ler nem abandonar as aulas expositivas. Precisa subir os degraus do ICAP enquanto participa dessas atividades. A rotina a seguir serve para artigos, PDFs, livros e vídeos.

Grife para selecionar, depois escreva para construir. Grifar conta como uma etapa ativa. Em uma metanálise de 2022 de Ponce, Mayer e Méndez, estudantes que grifavam os textos que liam se lembravam de mais conteúdo do que aqueles que apenas liam (g = 0.36), embora a compreensão não melhorasse de forma consistente. Vá além: acrescente uma anotação curta, com suas próprias palavras, aos trechos que você marcar. Com o marcador de texto para a web do Glasp, você pode grifar qualquer página da web ou PDF e vincular a anotação ao trecho. A ciência por trás dos destaques explica o que marcar e o que deixar de lado.
Transforme vídeos em algo que você produz. Aulas expositivas e tutoriais só são passivos se você permitir. O YouTube Summary oferece a transcrição do vídeo com marcações de tempo, para você destacar o momento principal e voltar a ele. Primeiro, escreva seu próprio resumo de três frases; depois, compare-o com o resumo da IA. As lacunas mostram o que você não entendeu.
Teste a si mesmo antes de revisar. Feche a página e escreva o que você lembra; depois, confira seus destaques. Peça ao chat com IA do Glasp que faça perguntas sobre o que você grifou e responda antes de consultar o material. A autotestagem é uma das duas técnicas de estudo mais bem avaliadas por Dunlosky e seus colegas, e o artigo sobre recordação ativa explica como criar esse hábito.
Planeje explicar o conteúdo e depois faça isso de verdade. Na metanálise de 2024 de Kobayashi, ensinar ajudou quando os estudantes sabiam de antemão que ensinariam (g = 0.48) e não teve efeito quando não sabiam (g = -0.02). Por isso, antes de começar, escolha alguém para quem explicar: pode ser um colega de turma, um colega de trabalho ou quem lê os destaques e as anotações que você publica no seu perfil do Glasp ou compartilha com a comunidade. O artigo sobre o efeito protégé aprofunda os motivos.
Inclua seus livros nessa rotina. Importe seus destaques do Kindle para que os trechos que você marcou nos livros recebam o mesmo tratamento: uma anotação com suas próprias palavras, um teste, uma explicação.

Nenhuma dessas etapas depende de uma porcentagem mágica. Cada uma transforma um momento passivo, levando você pelo menos um degrau acima no ICAP.

Perguntas frequentes

A pirâmide de aprendizagem é real?

Não. As porcentagens nunca foram vinculadas a nenhum estudo. O NTL Institute, ao qual a pirâmide costuma ser atribuída, afirmou em 2003 que não conseguia encontrar “a pesquisa original que sustenta os números”. E pesquisadores que rastrearam a história do gráfico encontraram versões dessa afirmação, com números variáveis, que remontam a 1906. A ideia geral de que fazer algo com a informação é melhor do que recebê-la passivamente tem respaldo. Os números específicos, não.

Quem criou a pirâmide de aprendizagem?

Ninguém sabe ao certo. O NTL diz que sua versão foi desenvolvida no campus de Bethel, no Maine, no início dos anos 1960, mas afirma que já não tem a pesquisa que a sustenta. Os números amplamente divulgados, “10% do que lemos, 90% do que dizemos e fazemos”, aparecem em um artigo de 1967 sobre recursos de treinamento de D. G. Treichler, e há versões anteriores com números que remontam a pelo menos 1906. A autoria costuma ser atribuída a Edgar Dale e William Glasser, mas nenhum deles publicou a pirâmide.

Qual é a diferença entre o cone da experiência de Dale e a pirâmide de aprendizagem?

O cone da experiência de Dale, publicado em 1946, organiza tipos de experiência do concreto (experiência direta, com propósito definido) ao abstrato (símbolos verbais). Ele não contém porcentagens, e Dale alertou contra interpretá-lo como uma classificação de eficácia. A pirâmide de aprendizagem classifica métodos de ensino por supostas taxas de retenção, de 5% a 90%. Os dois costumam ser fundidos em um “cone de aprendizagem” com números, que Dale nunca publicou.

Nós realmente lembramos 90% do que ensinamos?

Nenhum estudo mostra isso. Ensinar outras pessoas ajuda, sim: metanálises sobre aprender ensinando situam o benefício em tamanhos de efeito de cerca de 0.17 a 0.56. É uma vantagem real, mas modesta, e depende de saber de antemão que você vai ensinar. Isso não equivale a uma taxa de retenção de 90% nem a qualquer outra.

Nós só lembramos 10% do que lemos?

Não. Quanto você lembra de uma leitura depende do conteúdo, do teste e do intervalo de tempo. Quando Roediger e Karpicke pediram a estudantes que lessem um trecho duas vezes em 2006, os avaliados cinco minutos depois se lembraram de 81% de suas ideias, e os avaliados uma semana depois se lembraram de 42%. A leitura seguida de autotestagem teve resultados melhores com o passar do tempo. O que você faz depois de ler muda o quanto retém.

William Glasser criou a pirâmide de aprendizagem?

Não. No Brasil, a pirâmide costuma ser atribuída a William Glasser, mas pesquisadores que rastrearam sua história constataram que Glasser nunca mencionou nem reivindicou a autoria de qualquer versão dela. Versões da afirmação com números já estavam publicadas em 1906.

O que os professores devem usar no lugar da pirâmide de aprendizagem?

Use modelos que foram testados, como o ICAP de Chi e Wylie, que prevê que o engajamento interativo supera o construtivo, que supera o ativo, que supera o passivo. Combine-o com estratégias sustentadas por evidências sólidas: prática de recuperação, prática espaçada, exemplos resolvidos e explicações com suas próprias palavras. A revisão de 2013 de Dunlosky e seus colegas classificou a autotestagem e a prática distribuída como as duas técnicas de estudo de maior utilidade.

A aprendizagem ativa é melhor que aulas expositivas?

Em média, sim, mas não porque aulas expositivas não ensinem nada. A metanálise de 2014 de Freeman e seus colegas, com 225 estudos, constatou que a aprendizagem ativa aumentou as notas em provas em cerca de 0.47 desvios-padrão e reduziu as taxas de reprovação de 33.8% para 21.8%. Explicações claras continuam importantes, especialmente para iniciantes. As melhores aulas as combinam com tarefas que levam os estudantes a recuperar o conteúdo da memória, explicar e discutir.

Fique com a seta, abandone os números

A pirâmide de aprendizagem acerta mais ou menos em uma coisa e erra em quase todo o resto. Sua seta, que aponta da recepção passiva para a participação ativa, corresponde ao que décadas de pesquisa sugerem. Seus números nunca foram vinculados a uma medição, sua fonte não é encontrada e Edgar Dale, cujo nome é tão frequentemente associado a ela, desenhou algo completamente diferente.

Portanto, fique com a seta e abandone os números. Da próxima vez que você ler um artigo, assistir a uma aula ou abrir um livro, faça a si mesmo uma pergunta: o que estou fazendo com isso? Se a resposta for “só olhando”, suba um degrau. Grife o trecho que importa, explique-o com suas próprias palavras, teste a si mesmo amanhã e conte a alguém o que aprendeu.

O Glasp foi criado exatamente para esse ciclo: grife trechos do que você lê e dos vídeos a que assiste, acrescente suas próprias reflexões e compartilhe para que aprender se torne algo que você faz com outras pessoas, e não apenas algo que acontece com você.