¿Qué es la pirámide del aprendizaje?
La pirámide del aprendizaje es un diagrama que afirma que las personas retienen alrededor del 5% de lo que aprenden en una clase magistral, el 10% al leer, el 20% con material audiovisual, el 30% con una demostración, el 50% al debatir en grupo, el 75% al practicar y el 90% al enseñar a otros. ¿Tiene fundamento? No: nadie ha encontrado una investigación que respalde los porcentajes, Edgar Dale nunca los incluyó en su diagrama y no pueden ser ciertos tal como se presentan. El gráfico suele atribuirse al NTL Institute de Bethel, Maine, y a menudo se identifica erróneamente como el «cono de la experiencia» de Dale.
Esta es la versión que verás con más frecuencia:
| Nivel (de arriba abajo) | Retención media atribuida |
|---|---|
| Clase magistral | 5% |
| Lectura | 10% |
| Material audiovisual | 20% |
| Demostración | 30% |
| Debate en grupo | 50% |
| Aprender haciendo | 75% |
| Enseñar a otros | 90% |
Otra versión circula tanto como esta y suele aparecer superpuesta al cono de Dale: recordamos el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que oímos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que vemos y oímos, el 70% de lo que decimos y el 90% de lo que decimos y hacemos. Los dos gráficos comparten forma y moraleja (quedarse quieto está mal, hacer está bien). No comparten las categorías ni la mayoría de las cifras, primera pista de que ninguno procede de un conjunto de datos.
No es una simple curiosidad sin consecuencias. La pirámide se usa para sostener que las clases magistrales son una pérdida de tiempo, que leer es la forma menos eficaz de aprender y que cualquier actividad grupal supera a una explicación clara. Todas esas afirmaciones son falsas o dependen de muchas más condiciones de las que sugiere un triángulo tan ordenado. Y la verdadera lección de la pirámide, que hacer algo con la información te ayuda a conservarla, merece pruebas mejores que un gráfico cuyo origen nadie puede rastrear.
¿De dónde salió la pirámide del aprendizaje?
Si sigues las citas hasta su origen, encontrarás mucha historia, pero ningún estudio.
Lo que dijo NTL. En un correo de febrero de 2003, que James Lalley y Robert Miller reprodujeron en un artículo de 2007 en la revista Education, el NTL Institute afirmó que la pirámide se había desarrollado y utilizado en su campus de Bethel a principios de la década de 1960, cuando NTL formaba parte de la División de Educación de Adultos de la National Education Association. Declaró que creía que las cifras eran correctas. También dijo que ya no tenía ni podía encontrar «la investigación original que respalda las cifras». Esa misma respuesta remitía a una pirámide similar en la edición revisada del manual de Dale, pero Lalley y Miller señalaron que la explicación no cuadraba con las cifras. El cono de Dale, como verás más adelante, no contiene ninguna cifra.
NTL no dijo que los números fueran inventados, solo que no podía presentar las pruebas. Si una afirmación pretende ser científica, esto deja al lector sin nada que comprobar.
El artículo de 1967 sobre recursos de formación. Las cifras de «10% de lo que leemos... 90% de lo que decimos y hacemos» suelen rastrearse hasta un artículo de D. G. Treichler de 1967, «Are You Missing the Boat in Training Aids?», publicado en la revista profesional Film and Audio-Visual Communication. Según los investigadores que lo revisaron, Treichler aludía a estudios sin identificar, en lugar de citar alguno que el lector pudiera consultar.
Una idea mucho más antigua. Kåre Letrud y Sigbjørn Hernes buscaron los antecedentes de la pirámide y publicaron sus hallazgos en Cogent Education en 2018. El ejemplo más antiguo que encontraron sin cifras era de 1852 y apareció en una revista británica de debate llamada The British Controversialist and Impartial Inquirer. El más antiguo con cifras era de 1906, en un texto de Charles Roads sobre el uso de ilustraciones para enseñar la Biblia en las escuelas dominicales. Reunieron 63 versiones publicadas entre 1906 y 1940, más de dos décadas antes de que supuestamente tomara forma la pirámide de NTL.
Son los ejemplos más antiguos que encontraron, pero no demuestran quién inventó la idea. Lo que sí muestran es que la afirmación circuló durante cerca de un siglo, con cifras que iban cambiando, antes de que alguien dibujara el triángulo que hoy conocemos.
Los estudios que desmontaron el mito. El investigador del aprendizaje Will Thalheimer pasó años rastreando las fuentes del gráfico de retención. En 2014, junto con tres especialistas en educación, Deepak Subramony, Michael Molenda y Anthony Betrus, publicó una historia detallada del gráfico en Educational Technology: «The Mythical Retention Chart and the Corruption of Dale's Cone of Experience».
Qué muestra realmente el cono de la experiencia de Edgar Dale
Un error común sobre la pirámide del aprendizaje es creer que es lo mismo que el cono de Dale. Son cosas distintas, y la diferencia importa.
Edgar Dale fue un educador estadounidense que estudió cómo el cine, la radio y otros medios podían apoyar la enseñanza. En su manual de 1946, Audio-Visual Methods in Teaching, presentó el cono de la experiencia, un diagrama que ordenaba los tipos de experiencias de aprendizaje desde las más concretas, en la base, hasta las más abstractas, en la punta. Sus franjas originales, de abajo arriba, eran:
- Experiencias directas con un propósito
- Experiencias simuladas
- Participación dramática
- Demostraciones
- Visitas de campo
- Exposiciones
- Películas
- Radio, grabaciones e imágenes fijas
- Símbolos visuales
- Símbolos verbales
Las ediciones revisadas de 1954 y 1969 cambiaron «participación dramática» por «experiencias dramatizadas» e incorporaron la televisión. La edición de 1969, además, relacionó el cono con los modos de aprendizaje enactivo, icónico y simbólico de Jerome Bruner.
Fíjate en lo que el cono no hace. No indica cuánto se recuerda de cada tipo de experiencia. Ordena las experiencias según lo concretas que son, partiendo de la idea de que quienes aprenden necesitan suficiente experiencia concreta para que los símbolos abstractos, como las palabras, tengan sentido. Dale también pidió a los lectores que no atribuyeran demasiado a su diagrama. Según los especialistas que han citado sus ediciones, en 1946 advirtió que las franjas no debían tratarse como «divisiones rígidas e inflexibles» ni como una «jerarquía u orden de clasificación», y llamó al cono «simplemente una ayuda para comprender este tema». En la edición de 1954 lo describió como una «metáfora visual de las experiencias de aprendizaje».
| El cono de la experiencia de Dale | La pirámide del aprendizaje | |
|---|---|---|
| De dónde procede | Edgar Dale, Audio-Visual Methods in Teaching, 1946 | No hay un estudio rastreable; NTL sitúa su versión a principios de la década de 1960 |
| Qué ordena | Tipos de experiencias, de lo concreto a lo abstracto | Métodos de enseñanza, según una supuesta retención |
| Cifras | Ninguna, en ninguna edición | Del 5% al 90%, según la versión |
| Qué afirma | La experiencia concreta ayuda a dar sentido a los símbolos abstractos; cada franja tiene su función | Algunos métodos producen una retención varias veces mayor que otros |
| Cómo lo describió su autor | «Una metáfora visual», sin un orden de clasificación | Suele presentarse como resultados de investigación |
En algún momento, alguien tomó la conocida forma del cono de Dale, eliminó sus categorías y la llenó con porcentajes de otros. A ese híbrido Subramony y sus colegas lo llaman el «cono corrompido», y sigue siendo la versión que la mayoría de las personas conoce primero.
Por qué las cifras de la pirámide del aprendizaje no pueden ser correctas
No necesitas consultar archivos históricos para sospechar. Basta con mirar las cifras.
- Son demasiado redondas. Los datos reales sobre la memoria arrojan resultados como el 47% o el 61%, con barras de error. No se ajustan a una escalera de 5, 10, 20, 30, 50, 75 y 90.
- Nunca se define la «retención». ¿Retención de qué, medida cómo y después de cuánto tiempo? Un porcentaje no significa nada si no se especifican la prueba y el tiempo transcurrido.
- Las categorías comparan cosas distintas. Las clases magistrales, la lectura y los videos son formas de recibir información. Debatir, practicar y enseñar son cosas que haces con ella. Puedes leer de forma activa y puedes asistir a un debate sin decir nada. La versión de «decir y hacer» incluso presenta la lectura (10%) y la visión (30%) como categorías separadas, lo que llevó a Thalheimer a señalar: «La confusión es evidente: ¿cómo podría alguien leer sin ver?».
- Ningún estudio ha evaluado toda la escala. Haría falta enseñar el mismo material de siete formas distintas a estudiantes comparables y evaluarlos de la misma manera. Nadie ha identificado un estudio así.
El problema del tiempo transcurrido basta por sí solo para invalidar el gráfico. En el conocido experimento de Henry Roediger y Jeffrey Karpicke de 2006, los estudiantes que leyeron dos veces un breve pasaje en prosa recordaron el 81% de sus ideas cinco minutos después, el 54% dos días después y el 42% una semana después. Otro grupo, que lo leyó una vez y luego intentó recordar lo leído en una prueba de práctica, obtuvo peores resultados a los cinco minutos (75%) y mejores a la semana (56%).
Así que la lectura no tiene una única tasa de retención: depende de cuándo preguntes y de lo que haya hecho el lector después. Un solo porcentaje por actividad no puede reflejarlo. Por eso los informes de investigación comparan condiciones dentro de un mismo estudio en lugar de citar tasas universales.
El tipo de prueba importa tanto como el tiempo. En 1967, Roger Shepard mostró a los participantes unas 600 imágenes y después les pidió que identificaran, entre pares de imágenes, las que habían visto; la mediana de los resultados fue del 98%. En el estudio de Lionel Standing de 1973, «Learning 10,000 Pictures», las personas que habían estudiado 200 imágenes solo pudieron describir unas 52 en una prueba escrita de recuerdo, mientras que una prueba de reconocimiento con dos opciones indicaba que recordaban unas 175. Es decir, aproximadamente el 26% o el 88% de las mismas imágenes, según cómo se hiciera la pregunta.
Como ha señalado el científico cognitivo Daniel Willingham, cualquier resultado de una prueba de memoria depende del material que se intenta recordar, del tiempo entre el estudio y la prueba y de cómo se evalúa la memoria. La pirámide no especifica ninguno de esos factores.
Cómo un gráfico sin fuente se difundió por todo el mundo
Sin pruebas que la respaldaran, la pirámide acabó llegando a casi todas partes.
Su alcance está bien documentado:
- En revistas académicas. En un estudio de 2016 publicado en Journal of Curriculum Studies, Letrud y Hernes encontraron 418 artículos revisados por pares, publicados entre 1990 y 2013, que presentaban alguna versión de la pirámide o del gráfico de retención, frente a solo 15 publicaciones que lo cuestionaban.
- En la formación médica. Ken Masters revisó la bibliografía sobre formación médica en Medical Teacher en 2013 y encontró 43 artículos de revistas y ponencias de congresos que utilizaban la pirámide. Solo uno cuestionaba su origen, e incluso ese la usaba para iniciar un debate. Masters concluyó que debía evitarse la pirámide.
- En libros que desmontan mitos. Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner y Casper Hulshof le dedicaron un espacio en Urban Myths about Learning and Education (2015), junto a los estilos de aprendizaje.
- Con otros nombres. En Brasil se la conoce ampliamente como la pirámide de William Glasser, el psiquiatra estadounidense conocido por la teoría de la elección. Una revisión brasileña de su historia, publicada en 2018 por Silva y Muzardo, rechaza esa atribución y cita el hallazgo de Subramony y sus colegas: Glasser nunca se refirió a ninguna de sus versiones ni se atribuyó su autoría.
- En muchos idiomas. Se llama ラーニングピラミッド en japonés, 학습 피라미드 en coreano, pirámide del aprendizaje en español, pirâmide de aprendizagem en portugués, Lernpyramide en alemán y pyramide de l'apprentissage en francés, y a menudo se atribuye a NTL. También ha recibido críticas locales: desde un artículo de la Universidad de Nanzan en Japón sobre la «falacia» de la pirámide del aprendizaje hasta una revista de educación médica de la UNAM de México y un blog sobre docencia de la Universidad de Ratisbona, en Alemania.
¿Por qué perdura? La dirección que señala parece acertada: la mayoría hemos aprendido más al reparar algo que al oír hablar de ello. Las cifras dan a esa intuición una apariencia científica. Además, resulta útil para muchas personas a la vez: quienes defienden el aprendizaje activo, quienes venden programas de formación y cualquiera que necesite una diapositiva que zanje el debate. Un mito que confirma lo que su público ya piensa no necesita pruebas para difundirse.
Si te resulta familiar, es porque sigue el mismo patrón que el mito de los estilos de aprendizaje: una idea intuitiva, un diagrama claro y una afirmación que sobrevive porque muy pocas personas comprueban su fuente.
Qué dice la investigación sobre cada nivel de la pirámide del aprendizaje
Si examinas la pirámide nivel por nivel, su orientación general se sostiene: hacer algo con el material suele ser mejor que limitarse a recibirlo. Sus cifras y el orden de sus niveles, en cambio, no.
| Nivel de la pirámide | Lo que afirma la pirámide | Lo que encuentran realmente los estudios |
|---|---|---|
| Clase magistral | 5% | En 225 estudios de ciencias y matemáticas universitarias, el aprendizaje activo mejoró las notas de los exámenes alrededor de un 6% (0.47 desviaciones estándar). Las tasas de reprobación fueron del 33.8% con clases magistrales tradicionales y del 21.8% con aprendizaje activo (Freeman et al., 2014). Las clases magistrales enseñan; por sí solas, enseñan menos. |
| Lectura | 10% | Tras leer un pasaje dos veces, los estudiantes recordaron el 81% de sus ideas cinco minutos después y el 42% una semana después (Roediger and Karpicke, 2006). Releer y resaltar se consideran estrategias de estudio de «baja utilidad» frente a la autoevaluación (Dunlosky et al., 2013). Se trata de una clasificación de estrategias, no de un límite del 10%. |
| Material audiovisual | 20% | En 105 estudios aleatorizados con 7776 estudiantes, sustituir otras formas de enseñanza por videos aportó un beneficio pequeño (g = 0.28), y añadir videos a la enseñanza existente aportó uno grande (g = 0.80) (Noetel et al., 2021). |
| Demostración | 30% | Estudiar ejemplos resueltos mejoró el rendimiento en matemáticas en 55 estudios (g = 0.48) (Barbieri et al., 2023). Mostrar cómo resolver un problema es una de las mejores formas de enseñar a alguien que empieza. |
| Debate en grupo | 50% | Tras debatir una pregunta con sus compañeros, 350 estudiantes universitarios respondieron correctamente por su cuenta a otra pregunta similar con una frecuencia 21 puntos porcentuales mayor que en la primera (Smith et al., 2009). |
| Aprender haciendo | 75% | La autoevaluación supera a volver a estudiar (g = 0.50 en 159 tamaños del efecto en Rowland, 2014). Generar una respuesta supera a leerla (un tamaño del efecto de 0.40 en 86 estudios en Bertsch et al., 2007). |
| Enseñar a otros | 90% | Prepararse para enseñar y luego hacerlo superó al estudio habitual en el metaanálisis de Kobayashi de 2019 (g = 0.56), mientras que otra síntesis sobre estudiantes que creaban materiales didácticos para otros encontró un efecto medio de 0.17 (Ribosa and Duran, 2022). Un beneficio real, modesto y muy lejos del «90%». |
Dos aclaraciones antes de sacar demasiadas conclusiones de esa tabla. Primero, la mayoría de las cifras son tamaños del efecto: miden la distancia entre los resultados de dos grupos, no la proporción del material que alguien retuvo. Segundo, proceden de comparaciones distintas, con materiales y pruebas diferentes, así que no puedes apilarlas para formar otra pirámide. Estas cifras no permiten construir una nueva clasificación, y tampoco salvan la anterior: el video, al que la pirámide atribuye apenas un 20%, produjo uno de los mayores efectos de la tabla al añadirse a la enseñanza existente (0.80).
Las clases magistrales también merecen una valoración más justa. Para quien empieza, una explicación clara o un ejemplo resuelto suelen ser la vía más rápida para adentrarse en un tema, como sugieren los estudios de ejemplos resueltos citados en la fila de demostración. La distinción útil no es «explicación frente a actividad». Es entre una enseñanza que se queda en la explicación y otra que lleva a los estudiantes a hacer algo con ella.
Hay además un detalle que explica por qué las clases magistrales siguen siendo populares. En un estudio de Harvard de 2019, Louis Deslauriers y sus colegas hicieron que 149 estudiantes de física asistieran a clases equivalentes impartidas de ambas formas. Según las pruebas, aprendieron más en las clases activas, pero sintieron que habían aprendido más en las clases magistrales bien presentadas. Las explicaciones fluidas dan sensación de aprendizaje. Las que exigen esfuerzo suelen producirlo.
Un modelo mejor: el marco ICAP
Si buscas una pirámide respaldada por la investigación, utiliza la que la científica cognitiva Michelene Chi y Ruth Wylie publicaron en Educational Psychologist en 2014. Su marco ICAP no ordena el aprendizaje por el canal utilizado, sino por lo que hace quien aprende:
- Pasivo: recibir información sin hacer nada más con ella, como escuchar o leer de corrido.
- Activo: realizar alguna acción física con el material, como resaltar, copiar o pausar y retroceder.
- Constructivo: producir algo que va más allá del material, como explicarlo con tus propias palabras, dibujar un mapa conceptual o preguntarte por qué una afirmación es cierta.
- Interactivo: dos o más personas desarrollan las ideas de las demás, y cada aportación modifica la siguiente.
ICAP predice que el aprendizaje mejora al subir por la escala: el modo interactivo supera al constructivo, este al activo y este al pasivo. A diferencia de la pirámide, se ha puesto a prueba directamente. En un estudio de 2013 con estudiantes de ingeniería, realizado por Muhsin Menekse, Glenda Stump, Stephen Krause y Chi, las puntuaciones medias de la prueba final fueron del 55% en la condición pasiva, el 62% en la activa, el 73% en la constructiva y el 82% en la interactiva. Todos los grupos partían de puntuaciones iniciales de entre un 51% y un 53%, aproximadamente.
Interpreta esas cifras como lo que son: resultados a corto plazo de un único estudio, sin una prueba posterior diferida. El propio equipo de Chi descubrió después que incluso los docentes formados en ICAP tenían dificultades para diseñar actividades realmente constructivas e interactivas. Una ficha titulada «debate» puede ser pasiva si nadie tiene que pensar.
El gran cambio es entender que un mismo medio puede situarse en cualquier nivel. Por eso «lectura: 10%» nunca tuvo sentido.
| Modo ICAP | Al leer | Al ver un video |
|---|---|---|
| Pasivo | Leer de corrido | Verlo de principio a fin |
| Activo | Resaltar líneas clave, copiar una definición | Pausar, retroceder, copiar una diapositiva |
| Constructivo | Escribir una nota con tus propias palabras, preguntarte «¿por qué es cierto esto?» | Predecir qué viene después, resumir una sección de memoria |
| Interactivo | Debatir el capítulo con un compañero de estudio que cuestione tus ideas | Explicar el video a un amigo que haga preguntas difíciles |
Vista así, la moraleja de la pirámide se conserva de una forma más sólida. Lo que importa es cuánto te obliga a pensar una actividad, sea cual sea el medio.
Cómo aprender más de la lectura y los videos
No necesitas dejar de leer ni renunciar a las clases magistrales. Necesitas subir por la escala ICAP mientras lees o asistes a ellas. La siguiente rutina sirve para artículos, archivos PDF, libros y videos.
- Resalta para seleccionar; luego escribe para construir. Resaltar cuenta como un paso activo. En un metaanálisis de 2022 de Ponce, Mayer y Méndez, los estudiantes que resaltaban lo que leían recordaban más que quienes solo leían (g = 0.36), aunque no se observó una mejora consistente en la comprensión. Ve un paso más allá: añade una nota breve con tus propias palabras a las líneas que marques. Con el resaltador web de Glasp, puedes resaltar cualquier página web o PDF y adjuntar la nota al pasaje. La ciencia del resaltado explica qué conviene marcar y qué dejar sin marcar.
- Convierte los videos en algo que tú produzcas. Las clases y los tutoriales solo son pasivos si dejas que lo sean. YouTube Summary te ofrece la transcripción de un video con marcas de tiempo para que puedas resaltar el momento clave y volver a él. Escribe primero tu propio resumen de tres frases y luego compáralo con el resumen de la IA. Las lagunas revelan lo que no entendiste.
- Evalúate antes de repasar. Cierra la página y escribe lo que recuerdes; después revisa tus resaltados. Pídele al chat con IA de Glasp que te haga preguntas sobre lo que has resaltado y responde antes de consultar el texto. La autoevaluación es una de las dos técnicas de estudio mejor valoradas por Dunlosky y sus colegas, y la recuperación activa explica cómo convertirla en un hábito.
- Prepárate para explicarlo y luego hazlo. En el metaanálisis de Kobayashi de 2024, enseñar ayudó cuando los estudiantes sabían de antemano que iban a enseñar (g = 0.48) y no aportó nada cuando no lo sabían (g = -0.02). Así que, antes de empezar, elige a quién se lo explicarás: un compañero de clase, un colega o las personas que leen los resaltados y las notas que publicas en tu perfil de Glasp o compartes con la comunidad. El efecto del protegido explica con más detalle por qué funciona.
- Incluye también tus libros. Importa tus resaltados de Kindle para trabajar del mismo modo con los pasajes que has marcado en los libros: una nota con tus propias palabras, una autoevaluación y una explicación.
Ninguno de estos pasos depende de un porcentaje mágico. Cada uno transforma un momento pasivo y te hace subir al menos un peldaño en la escala ICAP.
Preguntas frecuentes
¿Tiene fundamento la pirámide del aprendizaje?
No. Nunca se ha podido vincular sus porcentajes con un estudio. El NTL Institute, al que suele atribuirse la pirámide, declaró en 2003 que no podía encontrar «la investigación original que respalda las cifras», y los investigadores que han rastreado la historia del gráfico encontraron versiones de la afirmación, con números cambiantes, que se remontan a 1906. La idea general de que hacer algo con la información supera a recibirla de forma pasiva sí tiene respaldo. Las cifras concretas, no.
¿Quién creó la pirámide del aprendizaje?
Nadie lo sabe con certeza. NTL afirma que su versión se desarrolló en su campus de Bethel, Maine, a principios de la década de 1960, pero dice que ya no conserva la investigación que la respalda. Las conocidas cifras de «10% de lo que leemos, 90% de lo que decimos y hacemos» aparecen en un artículo de D. G. Treichler de 1967 sobre recursos de formación, y existen antecedentes con cifras que se remontan, como mínimo, a 1906. A menudo se atribuye a Edgar Dale y a William Glasser, pero ninguno la publicó.
¿Qué diferencia hay entre el cono de la experiencia de Dale y la pirámide del aprendizaje?
El cono de la experiencia de Dale, publicado en 1946, ordena los tipos de experiencias de lo concreto (experiencias directas con un propósito) a lo abstracto (símbolos verbales). No contiene porcentajes, y Dale advirtió que no debía interpretarse como una clasificación de eficacia. La pirámide del aprendizaje ordena los métodos de enseñanza según supuestas tasas de retención, del 5% al 90%. A menudo se combinan ambos en un «cono del aprendizaje» con cifras que Dale nunca publicó.
¿De verdad recordamos el 90% de lo que enseñamos?
Ningún estudio lo demuestra. Enseñar a otros sí ayuda: los metaanálisis sobre aprender enseñando sitúan el beneficio en tamaños del efecto de entre aproximadamente 0.17 y 0.56. Es una ventaja real pero modesta, y depende de saber de antemano que vas a enseñar. No equivale a una tasa de retención del 90% ni a ninguna otra.
¿Solo recordamos el 10% de lo que leemos?
No. Cuánto recuerdas de una lectura depende del material, de la prueba y del tiempo transcurrido. Cuando Roediger y Karpicke pidieron a unos estudiantes que leyeran un pasaje dos veces en 2006, quienes hicieron la prueba cinco minutos después recordaron el 81% de sus ideas, y quienes la hicieron una semana después recordaron el 42%. Leer y luego autoevaluarse dio mejores resultados con el paso del tiempo. Lo que haces después de leer cambia cuánto conservas de lo leído.
¿William Glasser creó la pirámide del aprendizaje?
No. En Brasil suele atribuirse la pirámide a William Glasser, pero los investigadores que rastrearon su historia descubrieron que Glasser nunca se refirió a ninguna de sus versiones ni se atribuyó su autoría. Ya había versiones de esta afirmación con cifras publicadas en 1906.
¿Qué deberían usar los docentes en lugar de la pirámide del aprendizaje?
Usa marcos que se hayan puesto a prueba, como el marco ICAP de Chi y Wylie, que predice que el modo interactivo supera al constructivo, este al activo y este al pasivo. Combínalo con estrategias que tengan pruebas sólidas a su favor: práctica de recuperación, práctica espaciada, ejemplos resueltos y explicación de ideas con tus propias palabras. La revisión de Dunlosky y sus colegas de 2013 calificó la autoevaluación y la práctica distribuida como las dos técnicas de estudio de mayor utilidad.
¿El aprendizaje activo es mejor que las clases magistrales?
En promedio, sí, pero no porque las clases magistrales no enseñen nada. El metaanálisis de Freeman y sus colegas de 2014, que reunió 225 estudios, encontró que el aprendizaje activo mejoró las notas de los exámenes alrededor de 0.47 desviaciones estándar y redujo las tasas de reprobación del 33.8% al 21.8%. Las explicaciones claras siguen siendo importantes, sobre todo para quienes empiezan. Las mejores clases las combinan con tareas que llevan a los estudiantes a recuperar lo aprendido, explicarlo y debatirlo.
Quédate con la flecha, olvida las cifras
La pirámide del aprendizaje acierta a grandes rasgos en una cosa y se equivoca en casi todo lo demás. Su flecha, que va de recibir de forma pasiva a hacer de forma activa, coincide con lo que sugieren décadas de investigación. Sus cifras nunca se han podido vincular con una medición, no se encuentra su fuente y Edgar Dale, cuyo nombre se le asocia tan a menudo, dibujó algo completamente distinto.
Así que quédate con la flecha y olvida las cifras. La próxima vez que leas un artículo, veas una clase o abras un libro, hazte una pregunta: ¿qué estoy haciendo con esto? Si la respuesta es «solo mirarlo», sube un peldaño. Resalta la línea importante, explícala con tus propias palabras, evalúate mañana y cuéntaselo a alguien.
Glasp está diseñado precisamente para ese ciclo: resalta lo que lees y ves, añade tus propias reflexiones y compártelo para que aprender se convierta en algo que haces con otras personas, y no solo en algo que te sucede.
