学生のためのブルームのタキソノミー：暗記の先へ

ブルームのタキソノミーとは

ブルームのタキソノミーは、学習目標や試験問題が求める思考の種類を分類する枠組みです。「ブルームの教育目標分類」とも呼ばれます。2001年に改訂された現行版には、記憶する、理解する、応用する、分析する、評価する、創造するの6段階があり、おおむね単純なものから複雑なものへと並んでいます。教員は授業の目標や試験を作るために使います。学生は問題を解く側から活用できます。問いが本当に求めていることを見極め、試験で問われる前に、その段階の思考を練習するのです。

Benjamin Bloomと4人の同僚による1956年の原版では、知識、理解、応用、分析、総合、評価という名詞が使われていました。改訂版では3つの分類名を変更し、最上位の2つを入れ替え、名前を動詞に変えました。

同じ題材で6段階を並べると、行ごとに何が変わるかがわかります。

題材は変わりません。変わるのは、問いに答えるために行う思考です。これがこの分類体系の要点であり、自分の勉強を点検するのに便利な理由でもあります。練習する問いがすべて最初の行に当てはまるなら、1種類の思考を何度も繰り返し練習していることになります。

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ブルームのタキソノミーの成り立ち

この分類体系は、心の働きを説明する理論ではなく、試験担当者が抱える課題から生まれました。Benjamin S. Bloomはシカゴ大学試験委員会の副責任者を務めており、共通の枠組みがあれば、大学が毎年実施する総合試験の作成にかかる労力を減らせると考えていました。1956年のハンドブックによると、構想が具体化したのは、1948年にボストンで開かれた米国心理学会の大会に参加した大学の試験担当者たちの非公式な会合でした。1949年からは、米国各地の教育測定の専門家が年に約2回集まり、分類体系を作り上げていきました。

5人の著者の1人であるDavid Krathwohlは、後にその目的を「さまざまな大学の教員間で試験問題を交換しやすくし、同じ教育目標を測定する問題を集めた問題バンクを作ること」と説明しています。2つの大学が「分析」の意味について合意できれば、分析を問う問題を交換できるというわけです。

こうしてBloom、Max Engelhart、Edward Furst、Walker Hill、KrathwohlによるTaxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain（1956年）が生まれました。分類は単純なものから複雑なものへ、具体的なものから抽象的なものへと並び、著者たちは、より単純な分類の習得が次の分類の前提となる累積的な階層を想定していました。Krathwohlの回想によると、教育関係者の間で「タキソノミー」という言葉がまだ使われていなかったため、普及には時間がかかりました。その後、22の言語に翻訳されています。

1964年には、興味、態度、価値観などの情意領域を扱う第2のハンドブックが刊行されました。当初のメンバーは身体的技能に関するハンドブックを執筆しなかったため、見かけることのある精神運動領域の分類体系は、別の人たちが作ったものです。

最初のハンドブックから45年後、Lorin AndersonとKrathwohlが率いるチームがA Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing（2001年）を刊行しました。主な変更点は次のとおりです。

• 動詞への変更。「知識」は「記憶する」に、「理解」は「理解する」に変わり、残りは「応用する」「分析する」「評価する」「創造する」となりました。
• 創造する段階が最上位。「総合」は「創造する」に改称され、「評価」と位置を入れ替えました。
• 19の思考過程に名称を設定。各段階には、再生する、要約する、区別する、批評する、計画するなどの具体的な過程が示されており、これらに重点が置かれています。
• 第2の次元を追加。知識の種類（事実的、概念的、手続き的、メタ認知的）が独立した軸になりました。
• 緩やかな階層構造。Krathwohlの言葉では、「厳密な階層を求める条件を緩め、分類どうしの重なりを認めるようにしました」。

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具体例で学ぶブルームのタキソノミーの6段階

各段階を実際に使えるものにしているのが19の過程です。具体的に何をすればよいかがわかるからです。ここでは、各段階の力を鍛える勉強法と、鍛えているつもりになりやすい落とし穴を紹介します。

1. 記憶する（Remember）

事実、用語、日付、手順を記憶から取り出します。選択式問題のように、見て思い出す「再認する」場合と、白紙に書き出すように、自力で思い出す「再生する」場合があります。

• 勉強法: 本を閉じ、思い出せることをすべて書き出してから確認します。これがアクティブリコールです。
• 落とし穴: 読み直しやハイライトも、この段階の勉強をしているように感じられますが、記憶から取り出すというより答えを眺める行為に近いものです。

2. 理解する（Understand）

読んだことや聞いたことから意味を組み立てます。改訂版では、この段階に、解釈する、例示する、分類する、要約する、推論する、比較する、説明するという7つの過程が挙げられており、どの段階よりも多くなっています。

• 勉強法: 考え方を自分の言葉で説明し、教科書に載っていない例を考えます。
• 落とし穴: 誰かが書いた要約をきれいに整えることです。AIが要約を書いたのなら、理解する作業をしたのはAIです。

3. 応用する（Apply）

慣れた課題に対して知っている手順を行う「遂行する」過程と、初めて見る問題に対して手順を選び、使う「実行する」過程があります。

• 勉強法: 解法を見たことのない問題を、種類を混ぜて解きます。使う前に、どの方法を選ぶかを判断する必要があるからです。
• 落とし穴: 授業で解説された例題を解き直すことです。答えを覚えているなら、練習しているのは記憶する段階です。

4. 分析する（Analyze）

情報を要素に分け、そのつながりを明らかにします。何が関係しているかを見分ける「区別する」、どのような構造かを捉える「組織化する」、背後にある視点や目的を見極める「帰属する」という過程があります。

• 勉強法: 記憶を頼りに章の構成を図にしたり、資料が何を前提にしているか、著者が読者にどんな結論に至ってほしいのかを考えたりします。
• 落とし穴: 一覧を作るだけでは分析になりません。ノートが箇条書きだけで、項目間の関係が示されていなければ、まだ分析したとはいえません。

5. 評価する（Evaluate）

基準に照らして判断します。データからその結論が導けるかを確かめる「点検する」過程と、外部の基準をどれほど満たしているかを判断する「批評する」過程があります。

• 勉強法: 2つの説明、解法、資料を比べ、判断基準を明示して、どちらが優れているかを決めます。
• 落とし穴: 基準のない意見です。「2つ目のほうがよさそう」だけでは評価になりません。何が優れているのかを説明する必要があります。

6. 創造する（Create）

要素を組み合わせて、新しいものを作ります。仮説を提案する「生成する」、実現する方法を設計する「計画する」、実際に作り上げる「産出する」という過程があります。

• 勉強法: 実験を設計する、主張を論じる文章を書く、あるいは試験問題そのものを自分で作ります。
• 落とし穴: 見た目を飾ることです。章の見出しを色鮮やかなマインドマップにしても、それは写したものであり、創造したものとはいえません。

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多くの解説が取り上げない知識の次元

ブルームのタキソノミーのポスターの多くは、6段階だけを示しています。しかし2001年の改訂版には第2の軸があり、勉強の計画を立てるうえでは、こちらのほうが役立つともいえます。何について考えるかと、どう考えるかを分ける軸です。

• 事実的知識: 用語や個別の詳しい情報など、その分野を構成する基本的な要素です。
• 概念的知識: 分類、原理、理論、モデルなど、事実どうしを結びつける関係についての知識です。
• 手続き的知識: 技能、技法、方法など、何かを行うための知識と、それぞれをいつ選ぶべきかについての知識です。
• メタ認知的知識: 思考そのものについての知識です。方略、課題ごとに求められること、自分自身の学習について把握していることが含まれます。この分類は2001年に新設されました。

4種類の知識と6段階を掛け合わせると、著者たちが「タキソノミー・テーブル」と呼んだ、24のマスからなる表になります。どの学習目標も、1つ以上のマスに位置づけられます。

学生にとって、この表は勉強の内容を手早く点検する道具になります。この記事を題材に、いくつかのマスを見てみましょう。

メタ認知的知識の行は、勉強をより賢く進める鍵になります。どんな種類の問いに出会うのか、どの方略がそれに合うのかを知っていること自体が、この分類体系における知識の一種です。メタ認知の解説では、その知識を育てる方法を紹介しています。

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ブルームのタキソノミーにまつわる4つの誤解

誤解1：ブルームのタキソノミーはピラミッドです

底辺の広い部分に記憶する段階を置いた色付きの三角形は、至るところで見かけますが、ブルーム自身のものではありません。分類体系の図示のされ方を調べた研究者たちは、ピラミッド図は1956年のハンドブックにも2001年の改訂版にも「含まれておらず」、「その起源は今も謎である」としています。1972年にはジョージア大学の報告書に掲載されており、その時点ですでにピラミッド型の図は出回っていました。

この形は、最下層の価値が最も低いという印象を与えますが、それは分類体系自体が述べていることよりも踏み込んだ主張です。また、著者たちが想定していた以上に段階が厳格であるようにも見えます（誤解3を参照）。原版のハンドブックでさえ、段階を積み重ねるよりも、組み合わせるものとして説明していました。「ある単純な行動が、同程度に単純な別の行動と統合され、より複雑な行動を形成することがあります」。Teach Like a Championの著者Doug Lemovは2017年のブログ記事で、この図は、教員が「『下位段階』の問いを軽蔑するように語り」、思い出す練習を避ける一因になっていると論じました。彼の言葉を借りれば、「ピラミッドの底辺にいる愚か者には、誰もなりたくないのです」。

誤解2：下位の段階はそれほど重要ではありません

著者たちも、上位段階のほうが大きな成果だと考えていました。Krathwohlは、理解するから創造するまでの目標が「通常、教育の最も重要な成果と見なされる」と記しています。ただし、より重要であることと、他の段階に依存しないことは別です。光合成とは何かを知らなければ、光合成についての議論の妥当性は判断できません。高次の思考は事実を材料にして働きます。ただし、後で紹介する研究が示すように、事実だけを反復練習しても高次の思考は育ちません。

誤解3：段階を順番に上がる必要があります

原版の著者たちは、各段階が次の段階の前提になると考えていました。改訂版ではこの条件が緩められ、Krathwohlは、理解する段階の「説明する」のほうが、応用する段階の「遂行する」より難しいという例を挙げています。厳格な階層を裏づける証拠は、当初から乏しいものでした。1978年に初期の研究を概観したG. M. Seddonは、「全体像は不確かである」と結論づけています。また、後述するAgarwalの実験では、高次の思考を問う問題だけで練習した学生も、事実の反復練習を先にしなくても、高次の思考を問うテストで良い成績を収めました。考えるために、まず最下層を終える必要はありません。

誤解4：動詞を見れば段階がわかります

「ブルームの動詞」の一覧は目標を書くのには便利ですが、自分が勉強するときの判断材料としては頼り切れません。「説明する」は理解する場合も評価する場合もあり、「記述する」はほぼどの段階にも当てはまりえます。段階を決めるのは、問いがあなたにどんな思考を求めるかであり、それは、すでに何を見たことがあるかにも左右されます。授業で完成した分析を見ていれば、それを再現するのは、問題文の動詞が何であっても記憶を呼び出す行為です。そのため、Krathwohlが示した授業の例の1つでは、説得力のある論説を書く際に「授業で具体的に教えたり取り上げたりしていない根拠を少なくとも1つ」含める必要がありました。評価者も分類には苦労します。獣医学教育の短い論述問題を調べた2004年の研究では、2人の評価者が問題の段階について一致した割合は34%から77%でした。

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高次の思考を練習する効果について研究が示すこと

多くの授業は下位段階を、主要な試験の一部は上位段階を問います

2010年、Momsenらは、44機関で生物学入門を教える50人の教員が使った評価問題9,713問を分類しました。その93%を、最も低い2段階である知識と理解に分類しています。教員は全員が授業法のワークショップに参加していたため、無作為標本ではありません。それでも、事実の知識を多く問う入門科目の試験を受けた人には、思い当たる傾向でしょう。

合否の影響が大きい専門職の試験は、逆の傾向を示すことがよくあります。米国の正看護師免許試験であるNCLEX-RNの2026年版出題計画には、「問題の大半は、認知能力の応用またはそれより上の段階で作成される」とあります。また、ZhengらがScienceに発表した2008年の研究は、複数の試験の生物学問題を分類し、MCATでは、調査対象となった医学部1年次の試験よりも高次の思考が多く求められていることを示しました。その割合は配点の45%対21%でした。

この隔たりが重要なのは、学生が予想する試験に合わせて準備するからです。FinleyとBenjamin（2012年）による単語学習の実験では、ある形式のテストを経験した学生は、それに合わせて勉強法を調整し、「そのテスト形式を予想していた参加者は、予想していなかった参加者より良い成績を収めました」。事実を問うテストを予想すれば、事実を覚えるための勉強をします。実際の試験でもっと難しいことを求められたときに、それが問題になります。

高次の思考を問う試験は、両方の種類の問題で得点を高めました

Jensen、McDanielら（2014年）は、生物学を専攻しない学生向けの同じ生物学入門科目で、同じ教員が同じ教材を使って教える2つのクラスを比較しました。一方のクラスでは、小テストや単元試験の大半が記憶することを求めました。もう一方では、応用する、分析する、評価することを求めました。共通の最終試験では、科学的推論テストの得点を調整した後も、上位段階の問題に取り組んだクラスのほうが、上位段階の問題（46%対41%）でも下位段階の問題（63%対59%）でも良い成績を収めました。学生を無作為に割り付けず、既存の2クラスを使った研究なので、証明というより有力な手がかりといえます。

事実の小テストの効果は上位段階に転移せず、高次の思考の小テストには効果がありました

Pooja AgarwalがJournal of Educational Psychologyに発表した2019年の論文は、最も直接的な検証です。大学生と、世界史を学ぶ6年生を対象にした3つの実験で、学生たちは事実問題、高次の思考を問う問題、または両方を混ぜた問題で練習し、2日後に最終テストを受けました。著者は結果を「高次の思考を問う小テストと混合型の小テストは、高次の思考を問うテストの成績を高めたが、事実を問う小テストは高めなかった」とまとめています。

大学生48人を対象にした最初の実験では、その傾向がはっきり表れています（数値は最終テストの正答率です）。

それぞれの小テストは、最終テストの同じ種類の問題には役立ちましたが、別の種類にはほとんど効果がありませんでした。2回目の読み直しも、どちらの種類に対しても効果はわずかでした（論文では、再学習による確かな効果は認められませんでした）。その後の実験では、両方の種類を組み合わせた混合型の小テストが両方の得点を高めました。ただし、第2の実験では、同じ種類の小テストを2回受けるほうが、各種類を1回ずつ受けるよりも、対応する種類のテストで良い成績でした。

自分の勉強にどう生かせるでしょうか

これらの研究から、3つのわかりやすい指針が得られます。

1. 試験の段階を調べ、その段階か、それより上の段階で練習しましょう。
2. 応用や分析が問われる試験では、事実を覚える暗記カードだけで終わらせないようにしましょう。
3. 練習の種類を混ぜましょう。事実はやはり重要です。高次の思考を問う問題に加えて、思い出す練習も続けましょう。

これは、勉強法に関する幅広い研究とも矛盾しません。John Dunloskyらが2013年に検討した10の学習法のうち、有用性の最高評価を得たのは練習テストと分散学習だけで、読み直しは最低評価でした。ブルームのタキソノミーは、どんな種類の練習問題を作るかを教えてくれます。間隔を空けることと記憶から取り出すことについての知見は、その問題をどう使うかを教えてくれます。

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ブルームのタキソノミーを勉強に生かす方法

教科書の1章、記事、講義、動画のいずれにも使える手順です。2回か3回に分けて、合計約1時間で取り組めます。

1. 試験で問われる段階を調べます。過去問、練習問題、シラバスの学習目標のいずれかを5つ選び、段階別に分類します。大半が応用や分析を求めるなら、練習もそれに合わせましょう。
2. 記憶する：ハイライトしてから、思い出します。必要な定義、主張、手順に、箇所を絞って印を付けます。GlaspのウェブハイライターはウェブページやPDFで使え、各箇所を出典とともに保存できます。その後、資料をしまい、白紙に思い出せることを書き出します。
3. 理解する：自分の言葉でメモを加えます。重要なハイライトごとに、内容を説明し、元の資料にはない例を挙げた短いメモを付けます。Glaspでは、そのメモが該当する文に紐づきます。
4. 応用する：初めて見る問題を解きます。YouTubeの講義や解説動画で学ぶ場合、YouTube Summaryは動画の横に文字起こしを表示し、要約の要点にはクリックできるタイムスタンプが付きます。解説付きの例題を探して文字起こし上でハイライトし、その後、別の条件の問題を何も見ずに解きます。
5. 分析する：資料どうしを結びつけます。2つか3つの資料のハイライトを並べ、何が何の原因になっているのか、どこで見解が分かれているのかといった関係を図にします。
6. 評価する：基準に照らして判断します。ノートの中で最も根拠が弱い主張を選び、それが成り立つかを判断します。他の読者が同じページをハイライトしている場合、Glaspではその箇所を確認でき、自分の考えと比較し、反論を考えるための別の視点が得られます。Glaspのコミュニティでは、比較できる資料をさらに探せます。
7. 創造する：何かを作ります。自分が出題するつもりで試験問題を書いたり、同級生向けに1ページの説明を書いたり、自分の主張を短い文章にまとめたりします。
8. 間隔を空けます。2日か3日後に、高次の思考を問う問題も含め、自分で作った問いにもう一度、記憶を頼りに答えます。

ブルームのタキソノミーで使える問いの型

問いが思いつかないときは、ほぼどんな科目にも使える次の型を参考にしてください。

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AIで各段階の練習問題を作る方法

学んだばかりの内容について、高次の思考を問う良い問題を作るのは難しく、学生がその練習を避ける理由にもなっています。AIチャットなら数秒で問題の案を作れますが、見た目ほど信頼できるわけではありません。Elkinsらの2023年の研究では、生物学と機械学習の文章についてモデルが作った問題を教員が評価し、その大半が役立つと判断しました。しかし、創造する段階を指定した問題が実際にその段階に合っていた割合は36%から40%にとどまり、記憶する段階の83%から92%を下回りました。Scariaらの2024年の研究は5つのモデルを検証しました。GPT-4は89%の確率で質の高い問題を作りましたが、そのうち指定した段階に合っていたのは約70%でした。AIが作った問題で自分をテストすると学習効果が高まるかは、まだ結論が出ていません。初期の授業研究には無作為化されていないものがあり、2026年の無作為化研究のプレプリントも、問題そのものではなく、AIによる練習支援全体を検証したものでした。

使いやすいプロンプトの例です。

以下は［章または記事］のハイライトとメモです。改訂版ブルームのタキソノミーの各段階（記憶する、理解する、応用する、分析する、評価する、創造する）について1問ずつ、合計6問の練習問題を作ってください。すべての問題を、これらのメモに基づいて作成してください。答えは含めないでください。私が回答したら、どの回答が不十分か、それぞれが実際にはどの段階に達しているかを教えてください。

役立つ練習にするためのルールは4つです。

• 問題はAIが作り、答えは自分で書きます。AIに答えまで出してもらうと、練習するはずだった思考をAIが行うことになります。AIの思考の罠では、その習慣が思う以上の代償を伴う理由を解説しています。
• 段階のラベルを確認します。先ほどの研究が示すように、上位段階を指定して作らせた問題が、実際にはその段階に達していないことはよくあります。それぞれの問いに、資料に書かれていること以外の何かが必要かを考えてください。必要なければ、別の段階に見せかけた記憶する段階の問いです。
• 自分の資料に基づいて作らせます。GlaspのAIチャットは、記事、PDF、動画、Kindle本から保存したハイライトに基づいて回答し、使用した箇所も示すため、問題を原文と照合できます。希望する段階の問いを作ってもらい、それぞれを元になったハイライトと照らし合わせましょう。
• 評価する段階では、議論の練習相手にします。ノートにある主張に対して反対の立場から論じてもらい、どちらの議論が成り立つか、その理由も含めて自分で判断します。

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ブルームのタキソノミーとSOLO、WebbのDOK、Finkの比較

思考の段階を示す枠組みは、ブルームのタキソノミーだけではありません。学校によっては、代わりに以下のいずれかを使うこともあります。それぞれが捉える対象は異なるため、段階が1対1で対応するわけではありません。

勉強に使うなら、SOLOは最も相性のよい補助的な枠組みです。ブルームのタキソノミーが問いの求めることを示すのに対し、SOLOは回答の質を示します。多重構造の回答は、関連する要点を複数挙げます。関係構造の回答は、それらがどう結びつくかを示し、拡張抽象の回答は、その考え方を新しい文脈に広げます。論述への講評でいつも「記述はできているが、説明になっていない」と指摘されるなら、多重構造から関係構造への移行を求められているのです。

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よくある質問

ブルームのタキソノミーの6段階とは何ですか？

2001年の改訂版では、記憶する、理解する、応用する、分析する、評価する、創造するの6段階です。1956年の原版では、知識、理解、応用、分析、総合、評価という名詞が使われ、評価が最上位でした。

ブルームのタキソノミーの原版と改訂版はどう違いますか？

2001年の改訂版では、分類名を動詞にし、「総合」を「創造する」に改称して、「評価する」より上に移しました。さらに、19の具体的な認知過程を示し、独立した知識の次元（事実的、概念的、手続き的、メタ認知的）を加えました。厳格な階層も緩め、段階どうしの重なりを認めています。

ブルームのタキソノミーはピラミッドですか？

いいえ。1956年のハンドブックにも2001年の改訂版にもピラミッド図はなく、分類体系の図の変遷をたどった研究者たちも、その起源は不明だとしています。改訂版が示すのは、分類どうしが重なりうる、複雑さのおおまかな順序であり、層ごとに完了して積み上げるものではありません。また、事実を記憶することは価値の低い学習ではなく、上位段階の思考の材料になります。

ブルームのタキソノミーは誰が作りましたか？

シカゴ大学の教育心理学者Benjamin S. Bloomが、1949年に会合を始めた大学の試験担当者グループを率いました。1956年のハンドブックは、Bloom、Max Engelhart、Edward Furst、Walker Hill、David Krathwohlが執筆しました。2001年の改訂版は、Lorin AndersonとKrathwohlが編集しました。

学生はブルームのタキソノミーをどう勉強に使えますか？

試験が求める段階を見極め、その段階か、それより上で練習します。題材ごとに各段階の問いを1つずつ作り、記憶を頼りに答えてからノートで確認しましょう。Agarwal（2019年）は、高次の思考を問う練習問題が、同じく高次の思考を問うテストの得点を高めた一方、事実だけを問う小テストにはその効果がなかったと報告しています。

ブルームのタキソノミーにおける高次思考力とは何ですか？

通常は上位段階の「分析する」「評価する」「創造する」を指しますが、研究によって区切り方が異なるため、「応用する」を含む場合もあります。低次の思考に当たるのは、「記憶する」と「理解する」です。高次の思考を問う問題は、知識を再現するだけでなく、その知識を使って何かをするよう求めます。

ブルームのタキソノミーの動詞だけで、問題の段階がわかりますか？

いいえ。動詞の一覧は教員が目標を書く助けになりますが、同じ動詞が異なる段階を指すこともあります。問題が高次の思考を測るのは、すでに見た答えを思い出すだけでは解けない場合です。授業で示された分析を再現するのは、問題文に「分析してください」とあっても、記憶を呼び出す行為です。

ブルームのタキソノミーは時代遅れですか？

本来の目的である、問いが求めることを分類する方法としては、時代遅れではありません。大学は現在も改訂版を授業の目標作成に使っており、オレゴン州立大学の「ブルームのタキソノミー再考」（2024年）は、生成AIに対応させています。妥当な批判は、その使われ方に向けられています。Doug LemovやDaisy Christodoulouらは、知識を最下層に置く一般的な示し方によって、学校が知識を軽視するようになったと論じています。またLemovは、この分類体系が「認知科学というものが成立する以前といってよい時代」に作られたと指摘しています。記憶の仕組みを説明するモデルではなく、問いの種類を見渡す地図として使いましょう。

ブルームのタキソノミーとブルームの2シグマ問題は同じですか？

いいえ。ただし、どちらもBenjamin Bloomによるものです。タキソノミー（1956年）は、学習目標や試験問題を分類します。「2シグマ問題」（1984年）は、それより後の論文です。頻繁なテストと誤りを修正するフィードバックを組み合わせた1対1の個別指導によって、学生の成績が通常の授業より約2標準偏差高くなったと報告しました。その後の個別指導のレビューでは、平均的な効果はそれよりずっと小さいとされています。

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試験で問われる段階に合わせて学びましょう

ブルームのタキソノミーは、試験担当者がより良い問いを作るために生まれました。学生にとっても、今なおそれが最も効果的な使い方です。勉強を始める前に、試験でどんな思考が求められるかを調べましょう。勉強中は、まだ答えを見たことのない問いを使い、その種類の思考を意識して練習します。そして、事実を覚える練習も組み合わせましょう。上位段階の思考は、事実を材料に成り立っているからです。

Glaspは、その学習習慣をまとめて実践できる場所です。記事やPDFをハイライトし、Kindleのハイライトを取り込み、YouTube Summaryで講義の文字起こしをハイライトし、自分のメモを付け、保存した内容についてあらゆる段階の問いで自分の理解を確かめましょう。